WWW.LIB.KNIGI-X.RU
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - Ёлектронные материалы
 

Pages:   || 2 |

Ђћ≈“ќƒ»„≈— »≈ –≈ ќћ≈Ќƒј÷»» ѕќ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»ё √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ’ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ —“јЌƒј–“ќ¬ ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я Ќј ќ—Ќќ¬≈  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј » ...ї

-- [ —траница 1 ] --

ћ≈“ќƒ»„≈— »≈ –≈ ќћ≈Ќƒј÷»»

ѕќ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»ё

√ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ’ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ —“јЌƒј–“ќ¬

¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ќј ќ—Ќќ¬≈  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј »

 ќЌ—“–”»–ќ¬јЌ»ё Ќј »’ ќ—Ќќ¬≈

”„≈ЅЌџ’ ѕЋјЌќ¬ » ѕ–ќ√–јћћ

¬ ¬”«ј’  џ–√џ«— ќ… –≈—ѕ”ЅЋ» »

„ј—“№ 2 Ѕ»Ў ≈ -2012

ћ≈“ќƒ»„≈— »≈ –≈ ќћ≈Ќƒј÷»» ѕќ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»ё √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ’ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’

—“јЌƒј–“ќ¬ ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я Ќј ќ—Ќќ¬≈  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј »

 ќЌ—“–”»–ќ¬јЌ»ё Ќј »’ ќ—Ќќ¬≈ ”„≈ЅЌџ’ ѕЋјЌќ¬ » ѕ–ќ√–јћћ ¬ ¬”«ј’  џ–√џ«— ќ… –≈—ѕ”ЅЋ» ».. Ц Ѕ.:

2012. Ц 92 с.

јвторска€ группа:

—ирмбард —. –. Ц руководитель, национальный эксперт по реформированию высшего образовани€ ћќиЌ  –, ректор Ѕ‘Ёј;

јдамкулова „. ”. Ц руководитель группы национальных экспертов по реформированию высшего образовани€, декан  ≈‘  Ќ” им. ∆. Ѕаласагына;

Ѕекбоева –. –. Ц национальный эксперт по реформированию высшего образовани€ ћќиЌ  –, декан высшей школы магистратуры ћ” ;

ƒомашов ». ј Ц заместитель председател€ экологического движени€ Ѕ»ќћ;



ƒмитриенко ». ј. Ц председатель ”ћќ по юридическим направлени€м, проректор по учебной работе и инновационному развитию  √ёј;

≈лебесова —. ј. Ц декан факультета слав€новедени€ Ѕ√”;

Ц лектор ќшского областного института повышени€ квалификации учителей русского €зыка и литера≈шенова Ќ. ј.

туры;

 оротенко ¬. ј. Ц председатель экологического движени€ Ѕ»ќћ;

 уттубаева √. ј. Ц зав. кафедрой общего и русского €зыкознани€ Ѕ√”;

 уфлей ќ. ¬. Ц зав. отделом информационных технологий  √ёј;

Ц доцент кафедры Ђ√осударственное и муниципальное управлениеї ј”ѕ  –;

ћамбеталиева Ё. ∆.

Ц главный специалист учебного отдела Ѕ√”;

ћамбеткожоева “. —.

Ц профессор кафедры Ђ√осударственное и муниципальное управлениеї ј”ѕ  –;

ћурзаев —.  .

ќмуралиев ”.  . Ц председатель ”ћќ по техническим направлени€м, проректор по учебной работе  √“” им. –аззакова;

–ыскулов —.  . Ц председатель ”ћќ по экономическим направлени€м, проректор по учебной работе  Ё”;

—аматова ∆. Ѕ. Ц зав. сектором планировани€ и организации учебного процесса  √ёј;

—улейманова Ў. —. Ц декан факультета биологии  Ќ” им. ∆. Ѕаласагына;

—уеркулова Ќ. “. Ц начальник учебного отдела Ѕ‘Ёј;

“октосунов “. ј. Ц председатель ”ћќ  Ќ” им. ∆. Ѕаласагына по разработке √ќ— ¬ѕќ по биологии;

’исматуллина √. ј. Ц зав. отделом мониторинга и контрол€ качества образовани€  √ёј;

Ц зав. кафедрой Ђ‘инансы и кредитї  Ё”;

„олбаева —. ƒ.

Ёсенбаев ј. Ё. Ц и.о. доцента кафедры Ђ√осударственное и муниципальное управлениеї ј”ѕ  –;

Ёсентаев Ё. ј. Ц начальник учебного отдела Ѕ√”.

Ќасто€щие методические рекомендации разработаны при финансовой и организационной поддержке программы Ђќбразовательна€ реформаї ‘онда Ђ—орос Ц  ыргызстанї в рамках проекта јссоциации учреждений образовани€ ЂEdNetї Ђћодернизаци€ содержани€ высшего образовани€ и системы гарантии качестваї.





ƒанные рекомендации обобщают результаты работы творческих групп по конструированию пилотных проектов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образовани€ по направлени€м Ђћенеджментї, Ђѕедагогикаї, Ђ—ельское хоз€йствої, Ђ“уризмї, ЂЁкологи€ї, ЂЁкономикаї, Ђ”правление бизнесомї, Ђ‘илологи€ї, Ђ∆урналистикаї, результаты де€тельности пилотных вузов по разработке учебных программ на основе методологии TUNING и внедрению европейской системы перевода и накоплени€ кредитов (ECTS).

ѕри составлении данных рекомендаций использовались результаты проектов Ђ–азработка пилотных государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подходаї (2007), Ђ–азработка образовательных стандартов высшего педагогического образовани€ с учетом требований компетентностного подходаї

(2010), программы Ђќбразовательна€ реформаї ‘онда Ђ—орос Ц  ыргызстанї, проектов программы TEMPUS европейской комиссии Ђ—оздание национальных информационных центров по продвижению Ѕолонского процесса в  –(2007)ї, Ђ—оздание TUNING-команд в  ыргызской –еспубликеї (2008).

ћетодические рекомендации адресованы руководител€м и членам учебно-методических объединений, руководител€м учебных подразделений вузов и призваны оказать им методическую помощь в разработке проектов √ќ— ¬ѕќ и учебных планов и программ на их основе.

—ќƒ≈–∆јЌ»≈ ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ 4

Ц  Ц  Ц

2. ќЅўјя —“–” “”–ј (ћј ≈“) √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ —“јЌƒј–“ј ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я (—

–≈ ќћ≈Ќƒј÷»яћ» ѕќ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»ё ќ—Ќќ¬Ќџ’ –ј«ƒ≈Ћќ¬) 29

Ц  Ц  Ц

4. јЌјЋ»« –≈«”Ћ№“ј“ќ¬ ќѕ–ќ—ј » —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»≈ ћќƒ≈Ћ» ¬џѕ”— Ќ» ј 58

ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 1 60 ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 2 66 ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 3 71 »—ѕќЋ№«ќ¬јЌЌјя Ћ»“≈–ј“”–ј 85 ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈ ¬ концептуальных и стратегических документах  ыргызской –еспублики в качестве одной из важнейших задач ставитс€ улучшение человеческого капитала. Ёту глобальную задачу невозможно решить без реформировани€ системы образовани€. »менно образование Ђсегодн€ становитс€ одним из важнейших показателей и приоритетных направлений общественного развити€ в мире. ‘ормирование человеческого капитала и реализаци€ человеческого потенциала на пользу личности и общества подразумевают особую ответственность государства в построении системы образовани€, ориентированной на достижение результатов и удовлетворение запросов общества XXI векаї. ¬ проекте Ђ онцепци€ развити€ образовани€ до 2020 г.ї указываетс€, что  ыргызска€ –еспублика строит гибкую, открытую, соответствующую современным требовани€м национальную систему образовани€, опира€сь на лучшие традиции отечественного образовани€ и международный опыт. ѕредполагаетс€, что образовательна€ система 2020-го года станет главным инструментом продвижени€ социального и политического развити€  ыргызстана и обеспечит его конкурентоспособность в региональных и международных процессах.

ќдним из важных шагов в реформировании отечественной системы высшего образовани€ можно считать ѕостановление ѕравительства  ыргызской –еспублики Ђќб установлении двухуровневой структуры высшего профессионального образовани€ в  ыргызской –еспубликеї от 23 августа 2011 г. ƒанным документом в цел€х интеграции высшего профессионального образовани€ в международное образовательное пространство с 2012 Ц 2013 учебного года устанавливаетс€ двухуровнева€ структура высшего профессионального образовани€, утверждаютс€ макеты государственных образовательных стандартов по направлени€м подготовки дл€ бакалавров и магистров, по специальност€м, а также перечни направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образовани€.

¬ажно, однако, отметить, что процесс перехода на двухуровневую систему не должен стать формальным, а требует коренных изменений в проектировании как государственных образовательных стандартов высшего профессионального образовани€, так и учебных планов и программ на их основе.

¬ последние годы (наиболее активно с 2007 г.) в академическом сообществе нашей республики происходило обсуждение путей реформировани€ структуры и содержани€ высшего образовани€. ќсновными недостатками действующих временных государственных образовательных стандартов были названы: их жесткость, ориентаци€ на стандартизацию процессов обучени€, а не на стандартизацию ожидаемых результатов, как следствие Ц существенное ограничение академической свободы вузов и преподавателей в построении учебных планов и программ, отсутствие сопоставимости с европейскими и другими типами квалификационных структур, дробление дисциплин и акцент на использование Ђдидактических единицї, отсутствие реальных механизмов учета требований быстромен€ющегос€ рынка труда.

¬ св€зи с этим предполагалось, что новое поколении √ќ— ¬ѕќ должно обладать следующими принципиальными отличи€ми:

Ј Ѕыть инструментом, позвол€ющим понимать и признавать ожидаемые результаты образовани€ по данному направлению/специальности, а также помогать строить собственную образовательную траекторию. Ёто предполагает, что должен реально расширитьс€ круг пользователей данных документов.

Ј Ѕыть инструментом сопоставимости и признани€, а значит, базироватьс€ не на дидактических единицах, а на ожидаемых результатах обучени€, пон€тных как работодател€м, так и представител€м иных образовательных систем.  роме того, дл€ обеспечени€ признани€ ожидаемые результаты обучени€ по уровн€м должны быть сопоставимы с квалификационными структурами стратегически важных дл€  ыргызстана образовательных пространств.

Ј Ќовые стандарты, а также разрабатываемые на их основе учебных планы и программы должны обеспечить реальную гибкость и вариативность образовательных траекторий студентов, их академическую мобильность.  ак показывает мировой опыт, наиболее целесообразно дл€ решени€ данной задачи использовать кредитные системы, в частности европейскую систему перевода и накоплени€ кредитов ECTS.

Ј ƒл€ подготовки качественных конкурентоспособных специалистов новое поколение √ќ— должно базироватьс€ на реальных требовани€х рынка труда, причем как национального, так и международного.

“аким образом можно констатировать, что основными концептуальными отличи€ми новых √ќ— ¬ѕќ и разрабатываемых на их основе учебных планов и программ должно стать использование компетентностного подхода и кредитной системы.

ƒанные методические рекомендации обобщают результаты пилотных проектов, поддерживаемых ‘ондом Ђ—орос Ц  ыргызстанї, программой TEMPUS европейской комиссии, в области реализации компетентностного подхода и европейской системы перевода и накоплени€ кредитов при создании нового поколени€ государственных образовательных стандартов и образовательных программ в высшем образовании.

1. —реди наиболее значимых проектов по апробации компетентностного подхода:

Ј –азработка пилотных государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода (2007-й, программы Ђќбразовательна€ реформаї ‘— );

Ј —оздание национальных информационных центров по продвижению Ѕолонского процесса в  –(2005 Ц 06-й, TEMPUS);

Ј –асширение центров по Ѕолонскому процессу и поддержка TUNING-команд в  ыргызской –еспублике (2006-07-й, TEMPUS);

Ј –азработка образовательных стандартов высшего педагогического образовани€ с учетом требований компетентностного подхода (2010-й, программы Ђќбразовательна€ реформаї ‘— ).

2. —реди наиболее значимых проектов по апробации европейской системы перевода и накоплени€ кредитов:

Ј —оздание Ќационального бюро по ECTS (2007-й, TEMPUS);

Ј –азработка стратегии по переходу на европейскую систему перевода и накоплени€ кредитов в  ыргызской республике (2005, TEMPUS).

Ѕыли учтены также результаты проектов, реализованных европейскими университетами, в частности результаты TUNING и CORE1,2, а также инновационные работы российских исследователей, полученные в рамках приоритетного национального проекта Ђќбразованиеї в 2006 Ц 2008гг.

1.  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» » –≈«”Ћ№“ј“џ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я  ј  ÷≈Ќ“–јЋ№Ќџ…

ЁЋ≈ћ≈Ќ“ –јƒ» јЋ№Ќџ’ –≈‘ќ–ћ ¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

ќсновополагающими пон€ти€ми обновленных подходов к формированию содержани€ высшего образовани€ €вл€ютс€ компетенции и ожидаемые результаты образовани€. ¬ажно определить каждое из них и установить св€зь между ними.

1.1. »стори€ возникновени€ и развити€ компетентностного подхода Ќекоторые исследователи полагают, что основателем компетентностного подхода был еще јристотель, который изучал возможности состо€ни€ человека, обозначаемого греческим Ђatereї Ц сила, котора€ развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности. Ќо большее распространение получила точка зрени€, что пон€ти€ Ђкомпетентностьї и Ђкомпетенци€ї стали использоватьс€ с 1958 года.

¬ современном становлении компетентностного подхода в образовании условно можно выделить три основных этапа.

ѕервый этап Ц 1960 Ц 1970 гг.

ќн характеризуетс€ введением в научный аппарат категории Ђкомпетенци€ї, созданием предпосылок разграничени€ пон€тий Ђкомпетенци€ї/ Ђкомпетентностьї.

Competence-based education (CBE) Ц Ђобразование, ориентированное на компетенцииї Ц восходит к предложению Ќоама ’омского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 году по применению пон€ти€ Ђкомпетенци€ї к теории €зыка. ’омский сформулировал пон€тие Ђкомпетенцииї применительно к теории €зыка, трансформационной грамматике. ¬ то же врем€ в работе –. ”айта (1959г.) Motivation reconsidered: the concept of competence категори€ Ђкомпетенцииї содержательно наполн€етс€ собственно личностными составл€ющими, включа€ мотивацию.

«атем это пон€тие получило новое развитие в американской концепции образовани€ на основе компетенций в 70-х годах ’’ века.

¬торой этап Ц 1970 Ц 1990 гг. ’арактеризуетс€ использованием категории Ђкомпетенци€ї в теории и практике обучени€ €зыку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. ¬ это врем€ разрабатываетс€ содержание пон€ти€ Ђсоциальные компетенцииї. ¬ работе ƒж. –авенна Ђ омпетентность в современном обществеї, по€вившейс€ в Ћондоне в 1984 году, даетс€ развернутое толкование компетенции. Ёто такое €вление, которое Ђсостоит из большого числа компонентов, многие из которых относ€тс€ скорее к когнитивной сфере, а другие

Ц к эмоциональнойЕ Ёти компоненты могут замен€ть друг друга в качестве составл€ющих эффективного поведени€ї. ѕри этом, как подчеркивает ƒж. –авен, Ђвиды компетентностиї суть Ђмотивированные способностиї.

¬ начале 90-х гг. в зарубежной педагогической науке по€вл€етс€ пон€тие Ђключевые компетенцииї. ќно вводитс€ ћеждународной организацией труда в квалификационные требовани€ к специалистам в системе последипломного образовани€, повышени€ квалификации и переподготовки управленческих кадров.

¬ середине 90-х гг. это пон€тие начинает определ€ть требовани€ к подготовке специалистов в профессиональной школе.

¬ советской педагогике как близкие к компетентностному подходу можно рассматривать работы, основанные на системно-де€тельностном подходе.

“ретий этап Ц начина€ с 1990-х гг.

Ђ омпетентностный подходї как пон€тие и как нека€ система, как пон€тие и системна€ концепци€ описани€ образованности человека стал интенсивно развиватьс€ в конце 90-х годов ’’ века и в первые годы XXI века под воздействием вли€ни€ моделей образовани€ в западной ≈вропе и —Ўј, в том числе развернувшегос€ в конце 90-х годов ’’ века Ѕолонского процесса.

Ѕолонский процесс требует общего понимани€ содержани€ квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направлени€ совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников.

1.2. ѕроект TUNING ЂЌастройка образовательных структур в ≈вропеї

ЂЌастройка образовательных структур в ≈вропеї (TUNING) Ц это университетский проект, цель которого Ц предложить всесторонний подход к реализации задач Ѕолонского процесса на уровне университетов и предметных областей. ѕроект предлагает методологию разработки, реализации и оценки образовательных программ дл€ каждого из уровней (бакалавриат, магистратура).

ƒевиз TUNING: настройка образовательных структур и программ на основе разнообрази€ и автономии.

 роме того, проект служит платформой дл€ выработки высшими учебными заведени€ми согласованных контрольных параметров (требований) по предметным област€м, необходимых дл€ обеспечени€ сопоставимости, совместимости и прозрачности программ. —огласованные параметры выражаютс€ в терминах результатов образовани€ и компетенций.

ѕроект началс€ в 2000 году при поддержке европейской комиссии и включает представителей большинства стран Ц участниц Ѕолонского процесса.

”частники проекта TUNING указывают, что название ЂЌастройкаї было выбрано специально дл€ того, чтобы подчеркнуть: университеты стрем€тс€ не к единообразию программ или единым, определенным, Ђпредписаннымї учебным планам, но к согласованным параметрам, сближению и общему пониманию программ.

ѕроект TUNING св€зывает генезис компетентностного подхода с решением проблемы сравнимости и совместимости Ђстепенейї (уровней, ступеней, квалификации), то есть мер качества приобретенного профессионализма, в высшей школе европейских стран, Ц сравнимости и совместимости способностей выполн€ть определенные виды де€тельности (комплексы задач).

ѕроект TUNING исходит из следующей основной посылки: ЂЕстепени могут быть сравнимыми и совместимыми, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимыї. ѕри этом сами профессиональные профили должны отвечать запросам обществ, которые весьма многообразны.

÷ели проекта:

Ј —делать систему европейского образовани€ более конкурентоспособной на мировом уровне.

Ј ”величить возможности трудоустройства выпускников.

Ј ѕовышение информированности о важности гражданской и социальной ответственности.

Ј ”силение возможностей дл€ развити€ личности.

Ј –асширение структур дл€ признани€ и мобильности.

Ј —тимулирование международного и национального сотрудничества в высшем образовании через транснациональную интеграцию программ.

Ј ¬недрение и признание дескрипторов циклов.

Ј ќснова дл€ построени€ квалификационных рамок.

¬ проекты вовлечены 53 страны “олько в 25 межрегиональных/национальных проектов вовлечены более 10000 университетов Ј  онсолидированный бюджет этих проектов составл€ет более 20 млн. евро.

Ј –езультаты отражены более чем в 25 публикаци€х.

–ис.1 ¬овлечение стран в проекты TUNING  ак следует из анализа целей проекта TUNING, компетентностный подход в значительной степени вызван необходимостью:

Ј создани€ общего €зыка между Ђакадемическими кругамиї в высшей школе, работодател€ми и выпускниками по поводу качества результатов обучени€, экспликации академических и профессиональных профилей, т. е. проблемой Ђпогружени€ї высшей школы в рынок, обеспечени€ Ђпрозрачностиї в системе меновых отношений на Ђрынке образовани€ї и на Ђрынке трудаї, обеспечени€ их совместимости, интернационализации рынка труда и образовани€;

Ј обеспечени€ возможности перерывов на базе введени€ двухуровневой (двухцикловой /трехуровневой (трехцикловой) системы высшего образовани€ и образовани€ в течение всей жизни;

Ј актуализации освоени€ высшей школой Ђновых типов результатов образовани€, выход€щих за рамки профессиональных знаний, умений и навыковї, наход€щих свое применение в широких контекстах трудоустраиваемости и гражданственности.

¬ажным моментом €вл€етс€ тот факт, что данный проект выдел€ет роль качества в процессе переработки, разработки, реализации образовательных программ и в рамках методологии TUNING был выработан подход к повышению качества, который включает все элементы цепочки обучени€.

ѕредметные области, разработанные в рамках проекта TUNING:

Ј Ѕизнес Ј ’ими€ Ј Ќауки о «емле Ј ќбразование Ј ≈вропейские исследовани€ Ј »стори€ Ј ћатематика Ј ћедицинский уход Ј ‘изика Ј —ельское хоз€йство Ј јрхитектура Ј √уманитарные науки Ј Ћандшафтна€ архитектура Ј языки Ј ћедицина Ј ћузыка Ј ѕолитические науки Ј –адиографи€ Ј —оциальна€ работа Ј —порт

1.3. ѕон€тие компетенций и их классификаци€ ћногие авторы используют пон€ти€ Ђкомпетенци€ї и Ђкомпетентностьї как дл€ описани€ конечного результата обучени€, так и дл€ описани€ различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образовани€).

ƒо сих пор не существует единства в понимании сущности терминов Ђкомпетенци€ї и Ђкомпетентностьї. ѕон€тие Ђкомпетентностьї используетс€ дл€ описани€ конечного результата образовани€.

¬ведение пон€ти€ Ђкомпетентностиї как Ђумение мобилизировать знани€ и опыт к решению конкретных проблемї (термин ∆ана-‘рансуа ѕерре) позвол€ет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерени€ качества профессионального образовани€.

 валификаци€ представл€ет собой уровень развити€ способностей работника, позвол€ющий выполн€ть ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде де€тельности.

 ак указывает профессиональный исследователь проблем перспективного развити€ √еогес “. –осс: Ђ¬ ускор€ющейс€ экономике предпри€ти€ остерегаютс€ создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. —лишком быстро устаревают know-how наемных работников.

–астет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников св€заны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необ€зательно принадлежат одной фирме (outsourcing). “ребуетс€ наличие компетенций. ƒл€ того кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим Ђпортфелем компетенцийїPortfolio Worker): он должен обладать разносторонними способност€ми, которые основываютс€ на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. ¬место выполнени€ задани€ требуетс€ способность решать проблемы. —отрудники станов€тс€ в большей степени квазисамосто€тельными (или intrapreneurs) со значительной рыночной ответственностьюї.

 омпетенци€ предстает как компонент качества человека, нека€ группа его свойств, определ€ющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполн€ть определенные действи€ или комплекс задач того или иного вида де€тельности.

¬. ’утмахер в 1996 на симпозиуме в Ѕерне отнес компетенцию к р€ду таких пон€тий, как Ђумени€ї, Ђспособностьї, Ђмастерствої, указал, что пон€тие Ђкомпетенци€ї ближе к пон€тию Ђзнаю, какї, чем к полю Ђзнаю, чтої, и вслед за Ќ.’омским подчеркивал, что потребление есть компетенци€ в действии.

¬ макетах √ќ— ¬ѕќ  – даетс€ следующее определение:

 омпетенци€ - динамична€ комбинаци€ личных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых дл€ зан€ти€ профессиональной де€тельностью в соответствующей области ¬ данных методических рекомендаци€х предлагаетс€ также использовать более расширенное определение компетенций, выдвинутое проектом TUNING, не противоречащее, указанному в √ќ— ¬ѕќ, а скорее уточн€ющее его.

 омпетенции представл€ют собой динамичную комбинацию когнитивных и метакогнитивных навыков, демонстрацию знаний и понимани€, межличностные, интеллектуальные и практические навыки, а также этические ценности.

‘ормирование компетенций €вл€етс€ целью любой образовательной программы.  омпетенции развиваютс€ в течение всех учебных модулей и оцениваютс€ на разных стади€х программ.

ѕо€вление категории компетенций сопровождалось одновременным процессом их классификации. ћожно сказать, что существует множество целевых классификаций компетенций, выстраиваемых исход€ из разных целей управлени€ и из разных ситуаций.

»нтерес представл€ют классификаци€ способов определени€ компетенций, предложенна€ в глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных плановї

≈вропейского фонда образовани€ (1997). ѕо этому глоссарию выдел€ютс€ четыре способа определени€ компетенций:

Ј компетенции, основанные на параметрах личности;

Ј компетенции, основанные на выполнении задач и де€тельности;

Ј компетенции, основанные на выполнении производственной де€тельности;

Ј компетенции, основанные на управлении результатами де€тельности.

—оветом ≈вропы в1996 г. было введено 5 ключевых компетенций, которыми должны обладать молодые европейцы при получении среднего образовани€:

Ј социальные и политические компетенции дл€ развити€ демократических институтов;

Ј компетенции дл€ жизни в поликультурной среде;

Ј мастерство устной и письменной коммуникации;

Ј компетенции доступа к информации;

Ј способность учитьс€ на прот€жении всей жизни.

¬ рамках проекта TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса: универсальные, несв€занные непосредственно с решением профессиональных задач, но св€занные с успешностью профессиональной де€тельности опосредовано, и предметно-специализированные компетенции, которые Ђтесно св€заны со специфическим знанием области обучени€ї и обеспечивают своеобразие и состо€тельность конкретных программ на соискание степени.

ћощность класса универсальных компетенций такова, что они €вл€ютс€ почти общими дл€ всей высшей школы ≈вропы, а мощность класса предметно-специализированных компетенций намного меньше, отражает их адресность только к определенным направлени€м, специальност€м и специализаци€м, или на €зыке европейской учебной практики Ц к определенным конкретным программам на соискание степени (бакалавра или магистра).

”ниверсальные компетенции имеют двойственную природу. — одной стороны, они не €вл€ютс€ профессионально обусловленными. Ётими компетенци€ми должны, так или иначе обладать все современные специалисты Ц независимо от сферы де€тельности. — другой Ц универсальные компетенции профессионально значимы, поскольку они составл€ют основу дл€ профессиональных компетенций, позвол€€ им полноценно развиватьс€. ¬ажной особенностью универсальных компетенций €вл€етс€ то, что они дают возможность выпускникам вуза в случае необходимости быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себ€ в других професси€х (в сферах де€тельности, не св€занных в вузе квалификацией).

¬ проекте TUNING, на который мы опираемс€, различаютс€ три типа общих компетенций:

инструментальные, межличностные и системные.

»нструментальные включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображени€; методологические способности, способность понимать и управл€ть окружающей средой, организовывать врем€, выстраивать стратегии обучени€, прин€ти€ решений и разрешени€ проблем; умени€, св€занные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управлени€; лингвистические умени€, коммуникативные компетенции.

 онкретизированный набор включает:

1. —пособности к абстрактному и аналитическому мышлению и синтезу идей.

2. —пособность к планированию и управлению временем.

3. «нание и понимание предметной области и понимание профессии.

4.  оммуникативные (письменные и устные) навыки на родном €зыке.

5.  оммуникативные способности на (втором) иностранном €зыке.

6. —пособность использовать информационные и коммуникационные технологии.

7. —пособность находить, обрабатывать и анализировать информацию из различных источников.

8. —пособность определ€ть, формулировать и решать проблемы.

9. —пособность принимать решени€.

ћежличностные, то есть индивидуальные способности, св€занные с умением выражать чувства и отношени€, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, св€занные с процессами социального взаимодействи€ и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические об€зательства.

Ќабор межличностных компетенций включает:

1. —пособность к критике и самокритике.

2. —пособность работать в команде.

3. —пособность мотивировать людей и идти к общим цел€м.

4. —пособность взаимодействовать с другими конструктивно даже при решении трудных вопросов.

5. —пособность взаимодействовать по ключевым вопросам с экспертами в своей области и в других предметных област€х.

6. —пособность конструктивно взаимодействовать независимо от происхождени€, культуры и других различий.

7. —пособность работать в международном контексте.

8. ѕриверженность этическим ценност€м.

—истемные компетенции, то есть сочетание понимани€, отношени€ и знани€, позвол€ющее воспринимать, каким образом части целого соотнос€тс€ друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменени€ с целью совершенствовани€ системы и конструировать новые системы. —истемные компетенции требуют освоени€ инструментальных и базовых как основы.

ќни включают:

1. —пособность примен€ть знани€ на практике.

2. —пособность проводить исследовани€ соответствующего уровн€.

3. —пособность к обучению и посто€нному обновлению знаний.

4. —пособность адаптироватьс€ к новым ситуаци€м и выдерживать давление.

5. —пособность к генерации новых идей (творчеству).

6. —пособность демонстрировать сознательность в вопросах равенства и гендерных вопросах.

7. —пособность работать автономно.

8. —пособность к разработке проектов и управлению ими.

9. —пособность к инициативе, усилению духа предпринимательства и интеллектуальной любознательности.

10. —пособность оценивать и поддерживать качество рабочих процессов.

11. ѕриверженность защите окружающей среды.

12. ѕриверженность здоровью, благополучию и безопасности.

13. ѕриверженность задачам и ответственности.

14. —пособность к социальной ответственности и гражданскому сознанию.

¬ макетах государственных образовательных стандартов высшего профессионального образовани€, утвержденных ѕостановлением ѕравительства  ыргызской –еспублики є 496 от 23 августа 2011 г.

, выделены следующие группы компетенций:

Ј ќ  Ц общенаучные компетенции;

Ј »  Ц инструментальные компетенции;

Ј ѕ  Ц профессиональные компетенции;

Ј —Ћ  Ц социально-личностные компетенции.

  сожалению, в данных макетах нет четких определений, по каким конкретно признакам те или иные компетенции могут быть отнесены к указанным группам.

1.4. ѕон€тие и роль результатов образовани€ ¬ реформах, обозначенных Ѕолонскими соглашени€ми, в последние годы в европейском образовательном пространстве особое место занимают результаты образовани€ (learning

outcomes). Ќа болонском семинаре Ђ–езультаты образовани€ в системе высшего образовани€:

Ўотландский опытї, который состо€лс€ в феврале 2008 года в Ёдинбурге, именно результаты образовани€ были названы основными строительными блоками болонских образовательных реформ, именно этот методологический подход определен в качестве Ђсердцевиныї, €дра парадигмы, перехода к студенто-центрированному обучению.

Ќеобходимо отметить, что в первых документах Ѕолонского процесса (—орбонской и Ѕолонской деклараци€х, ѕражском коммюнике) столь важного значени€ этому пон€тию не придавалось. ¬ качестве основного инструмента, обеспечивающего переход к системе с двум€ основными циклами (достепенным (бакалавриат) и послестепенным (магистратура)), расшир€ющего академическую мобильность студентов, в них рассматривалась кредитна€ система. Ќапример, в —орбонской декларации (1998) гармонизаци€ содержани€ образовани€ никак не затрагивалась, отмечалось, что Ђсвоеобразие и гибкость данной системы будут достигатьс€ за счет использовани€ кредитов (как в системе ECTS) и семестровї.

¬ Ѕолонской декларации введение системы точно определенных и сопоставимых степеней, поддержка академической мобильности предлагаютс€ через Ђвведение выдачи дипломаї и Ђприн€тие системы кредитов, аналогичной системе ECTSї.

ќднако европейское академическое сообщество достаточно быстро осознало недостаточность этих инструментов. ћожно сказать, что с 2003 года результаты образовани€ начинают выступать в качестве важнейшего структурного элемента прозрачных систем высшего образовани€ и квалификаций в ≈вропе. ”же в Ѕерлинском коммюнике (2003) они были использованы дл€ описани€ квалификаций: Ђћинистры поддерживают инициативу стран-участниц в разработке структуры согласованных и соизмеримых/сопоставимых квалификаций дл€ системы высшего образовани€, котора€ стремилась бы дать определение квалификаци€м, учитыва€ показатели объема работы, уровн€, результаты образовани€, компетенции и профиль. ќни также берут на себ€ ответственность за разработку обобщенной структуры квалификаций дл€ общеевропейского пространства высшего образовани€.

¬ этих рамках степени должны иметь различные четко определенные результатыї.

ѕозднее в Ѕергенском коммюнике (2007-й) результаты образовани€ были за€влены в качестве основы дл€ общих Ђƒублинских дескрипторов ї дл€ трех циклов европейского пространства высшего образовани€.

Ђћы принимаем общую рамку квалификации ≈ѕ¬ќ, состо€щую из трех уровнейЕ и принцип общего описани€ квалификаций каждого цикла в виде результатов, компетенций и объема кредитовї.

Ќаконец, в 2007 году в Ћондоне министры еще больше расширили их значимость Ц дл€ определени€ ECTS; развити€ реформы учебного плана и инноваций; выражени€ целей модулей и учебных программ, а также как метод, содействующий развитию студенто-центрированного обучени€. »з простого периферийного инструмента, как указывает —тивен јдам, результаты образовани€ превращаютс€ в центральный элемент радикальных реформ европейского высшего образовани€.

Ђћы подчеркиваем важность реформировани€ учебных программ, результатом которого будут квалификации, больше отвечающие потребност€м рынка труда и дальнейшего обучени€.

—ледует приложить особые усили€ дл€ устранени€ барьеров к поступлению и продвижению между циклами, а также дл€ надлежащей реализации ECTS на основе результатов обучени€ и учебной нагрузки студентовї.

Ђ—труктуры квалификаций €вл€ютс€ важным инструментом, который обеспечивает сопоставимость и прозрачность в ≈ѕ¬ќ и облегчает передвижени€ студентов внутри систем высшего образовани€ и между ними. ќни помогают вузам разрабатывать модули и учебные программы на основе результатов обучени€ и кредитов, а также облегчают признание квалификаций и всех форм предшествующего обучени€ї.

Ђћы призываем вузы расшир€ть партнерство и сотрудничество с работодател€ми в инновации учебных программ на основе результатов обучени€ї.

Ђƒл€ целей развити€ более студентоцентрированного обучени€, базирующегос€ на результатах, при следующем проведении анализа и оценки ситуации следует интегрировано рассмотреть национальные структуры квалификаций, результаты обучени€ и кредиты, образование в течение всей жизни и признание предшествующего обучени€ї.

“акое радикальное расширение применени€ результатов образовани€ дл€ решени€ проблем, определенных болонскими реформами, указывает на рост понимани€ в академическом сообществе их роли и значимости. ѕо мнению одного из признанных авторитетов в этой области —тивена јдама, сегодн€ проектирование результатов образовани€ Ц один из вызовов Ѕолонскому процессу.

ƒл€ более полного осмыслени€ роли и важности результатов образовани€ попытаемс€ проанализировать, что сегодн€ исследователи понимают под этим термином.

Ђ–езультаты образовани€ Ц это формулировка того, что учащийс€, как ожидаетс€, будет знать, понимать и/или способен продемонстрировать в конце периода обучени€ї. (ќпределени€, используемые SEEC, NICCAT, NUCCAT.  редиты и квалификации Ц Ђ–уководство по кредитам дл€ квалификаций в јнглии, ”эльси и —еверной »рландииї, но€брь 2001-го).

Ђ–езультаты образовани€ Ц это утверждение того, что учащийс€, как ожидаетс€, будет знать понимать и/или способен продемонстрировать после завершени€ обучени€ї. (‘инальный отчет проекта Socrates (фаза 1). Ќастройка образовательных структур, глоссарий. Ёто определение также используетс€ в Ђ–уководстве по ECTSї).

Ђ‘ормулировка того, что учащийс€ сможет как ожидаетс€, знать, понимать и/или делать в результате обучени€ї (рабочий документ Ђ редиты и квалификационные рамки ”эльсаї, июнь 2008-го).

Ђ—туденческие результаты образовани€ соответственно определ€ютс€ в терминах знаний, умений и способностей, которые студенты приобрел в конце (или как результат) его или ее вовлечени€ в участие в конкретном опыте высшего образовани€ (—овет по аккредитации высшего образовани€ —Ўј (CHEA)).

Ђ–езультаты образовани€ Ц это формулировки, которые определ€ют, что учащийс€ будет знать или будет способен делать в результате учебной де€тельностиї (јмериканска€ ассоциаци€ юридических библиотек).

Ђ–езультаты образовани€ Ц специфические измер€емые достижени€ї (”ниверситет ’ертфордшир).

Ђ–езультаты образовани€ Ц это формулировка того, какими компетенци€ми должен, как ожидаетс€, обладать студент в результате процесса обучени€ї (“ранснациональный европейский проект по оценке (TEEP)).

Ђ‘ормулировки результатов образовани€ Ц это стандарты содержани€ дл€ образовательных системї (ћинистерство образовани€ Ѕританской  олумбии).

 ак мы можем видеть, определени€ результатов образовани€ не имеют кардинальных отличий друг о друга. ¬се определени€ соглашаютс€ с тем, что это формулировки (утверждени€) о том, что сможет сделать/ продемонстрировать учащийс€ в конце периода обучени€, какими способност€ми он будет, как ожидаетс€, обладать. √лавные отличи€ касаютс€ скорее того, каким образом сформулированы эти потенциальные приобретенные способности обучающегос€.

¬ июне 2004 года в HeriotЦWatt University (Ёдинбург, Ўотланди€) был проведен первый болонский семинар: Ђ–езультаты образовани€ в системе высшего образовани€: шотландский опытї, где впервые была зафиксирована четка€ св€зь результатов образовани€ с основными лини€ми практически всех болонских реформ. ƒискусси€ получила продолжение на многочисленных форумах, посв€щенных решению проблем создани€ европейского пространства высшего образовани€, в частности на конференции ≈вропейского консорциума по аккредитации (ECA) Ђќпределение и измерение результатов образовани€ в высшем образованииї, котора€ прошла в сент€бре 2007 года в ÷юрихе, а также на упоминаемом нами выше втором болонском семинаре в Ёдинбурге в 2008 году. ќбобщение материалов данных конференций и форумов позвол€ет сформулировать р€д положений.

1. —егодн€ результаты образовани€ как инструмент сравнимости, прозрачности, сопоставимости широко используютс€ на разных уровн€х.

“ак, —. јдам и —.

Ѕерген выдел€ют следующие виды и области применени€ результатов образовани€:

Ј ”чебный модуль: результаты образовани€ на уровне курсовой единиц или модул€, которые представлены в виде формулировки того, что успешный учащийс€ будет способен знать, уметь и/или делать после завершени€ обучени€.

Ј ќценка и градаци€ критериев: на уровне модул€ результаты образовани€ могут использоватьс€ дл€ точного выражени€ критериев, которые устанавливаютс€ в качестве стандарта достижени€ и соответствующего выполнени€ индивидуумами.

Ј »ндивидуальные квалификационные дескрипторы: результаты образовани€ используютс€ дл€ описани€ и точного выражени€ конкретных квалификаций, получаемых в результате реализации образовательных программ в аккредитованном вузе.

Ј Ќациональные квалификационные дескрипторы: результаты образовани€ используютс€ дл€ общего описани€ типов квалификаций.

Ј Ќациональные предметные секторальные/ эталонные утверждени€ (формулировки): результаты образовани€ примен€ютс€ как утверждени€, предназначенные дл€ создани€ €сных, подробных предметно-специализированных академических характеристик и стандартов программ.

Ј Ќациональные дескрипторы уровн€: результаты образовани€ используютс€ как формулировки, которые описывают характеристики и противоречи€ образовани€ по данной программе.

Ј ƒескрипторы циклов: также известные как дублинские дескрипторы, описывающие три цикла (а также короткий цикл) болонской всеобъемлющей квалификационной рамки в терминах результатов образовани€.

”частники практически всех обсуждений особо отмечали опасность использовани€ поверхностных или неверных подходов к проектированию результатов образовани€, невозможность использовани€ чисто Ђкосметическихї, формальных подходов к решению этих сложных, мультидисциплинарных задач.

2. ¬ведение легко понимаемых и сопоставимых степеней »спользование высшими учебными заведени€ми результатов обучени€ позвол€ет в полной мере использовать их дл€ описани€ своих учебных модулей, курсовых единиц и степеней. –езультаты образовани€ в качестве этого инструмента должны быть соотнесены с  онвенцией о признании квалификаций, относ€щихс€ к высшему образованию в ≈вропейском регионе (1997), более известной как Ћиссабонска€ конвенци€, с европейским приложением к диплому. »спользование результатов образовани€ (курсовой единицы/ модул€) играет важную роль в том, что вузовские квалификации станов€тс€ более прозрачным дл€ студентов, экспертов, провод€щих оценку, работодателей. ≈сли квалификаци€ описываетс€ с точки зрени€ результатов образовани€ процессы оценки и признани€ упрощаютс€, дают возможность получить более четкую информацию и прин€ть обоснованное решение.  роме того, это облегчает сбор информации дл€ заполнени€ европейского приложени€ к диплому.

3. ¬ведение двух- (трех-) цикловой системы подчеркивает значение циклов, уровней дескрипторов дл€ правильного соотнесени€ квалификации с любыми квалификационными рамками. Ќеобходимо отметить, что после Ѕерлинского коммюнике произошло смешение процессов реформировании в направлении внедрени€ нового типа национальных квалификационных рамок и создани€ всеобъемлющей европейской квалификационной рамки. ѕосле Ѕергенской встречи прин€то решение об охвате этими рамками и третьего цикла Ц PhD.

¬ заключительном отчете Ѕолонской конференции по системам квалификаций (2005-й) указываетс€, что четкое описание достигнутых результатов особенно важно дл€ признани€ предшествующего и/или неформального обучени€.

ќдин из ведущих европейских экспертов в этой области ’. ќтте подчеркивает, что системы квалификаций, описанные в терминах планируемых результатов образовани€, значительно облегчают признание транснационального и предшествующего образовани€. ƒж. ¬инсент- эксперт из ”ниверситета «ападной Ўотландии остроумно замечает, что подобные квалификационные рамки можно рассматривать как своего рода дорожную карту. Ђ¬ы можете видеть, где вы сейчас, и различные маршруты, благодар€ которым можете двигатьс€ впередї.

4. ”становление системы кредитов — введением результатов образовани€ ECTS из простого технического инструмента переноса кредитов превращаетс€ в более логично обоснованную и цельную систему перевода и накоплени€ кредитов. Ќа сегодн€шний день большинство европейских стран прин€ли ECTS и адаптировали к ней свои национальные системы, однако можно утверждать, что на начальном этапе реформ этот процесс существенно замедл€лс€ отсутствием результатов образовани€, сформулированных на институциональном уровне. ѕо сравнению с традиционными методами разработки учебных программ ориентаци€ на результаты образовани€ обеспечивает значительную гибкость процесса. ¬ его основе лежит понимание того, что различные траектории обучени€ могут вести к сравнимым результатам, а сравнимые результаты легче поддаютс€ учету в других программах и могут стать основанием дл€ зачислени€ на программу следующего цикла.

 онцепци€ сопоставимости результатов обучени€ позвол€ет не нарушать автономию других учебных заведений и образовательных культур. »ными словами, данный подход способствует разнообразию не только в рамках одной учебной программы. “аким образом, наиболее успешным вариантом €вл€етс€ формулировка ожидаемых результатов образовани€ и временных затрат (в кредитах ECTS) на их достижение.

¬ насто€щее врем€ у многих европейских исследователей возникают вопросы по поводу того, что €вл€етс€ первичным при определении кредита: трудоемкость или результаты образовани€. ќсобую актуальность данный вопрос приобретает при признании неформального обучени€ в течение всей жизни.

5. —одействие академической мобильности »менно результаты образовани€ делают учебные модули образовательных программ более пон€тными прозрачными, сопоставимыми. Ёто существенно облегчает и горизонтальную (внутри одного цикла образовательной программы), и вертикальную (переход после первого цикла на второй) мобильности.

6. –азвитие образовани€ в течение всей жизни ќрганизаци€ образовани€ в течение всей жизни €вл€етс€ неверо€тно сложным процессом и, как отмечают участники практических всех дискуссий, пока еще сравнительно слабо развита по всей ≈вропе. ¬ болонских соглашени€х четко указываетс€, что высшее образование вносит значительный вклад в процесс непрерывного образовани€. ќднако проблема заключаетс€ в том, как реализовать декларации на практике. ћногие страны соглашаютс€ с необходимостью прин€ти€ более гибких и интегрированных систем квалификаций как основного средства достижени€ необходимых св€зей между профессиональной подготовкой, тренингами и высшим образованием.

≈вропейские квалификационные рамки дл€ обучени€ в течение всей жизни, очевидно, играют важную роль. Ёксперты отмечают, что р€д европейских стран уже создал интегрированные квалификационные рамки обучени€ в течение всей жизни, и свидетельствуют о том, что результаты образовани€ и также кредиты играют ключевую роль в развитии различных аспектов европейской системы образовани€ и профессиональной подготовки.

¬ системе образовани€ в течение всей жизни зачастую ограничиваетс€ признание неформального и неофициального предыдущего обучени€. —овершенно очевидно, что эта практика может быть значительно расширена при условии использовани€ результатов обучени€.

7. –езультаты образовани€ и обеспечение качества —истемы обеспечени€ качества также получают значительные преимущества от подхода, основанного на результатах образовани€, посредством усилени€ прозрачности и сопоставимости стандартов и квалификаций.  валификации, основанные на результатах образовани€, как указывают эксперты, обладают большей достоверностью и полезностью, чем традиционные.

ќбеспечение качества играет очевидную и важную роль в создании европейского пространства высшего образовани€, повыша€ взаимное доверие между разными образовательными системами. –езультаты образовани€ и подходы, основанные на них, могут рассматриватьс€ как важна€ составл€юща€ методологий и методов, которые непосредственно св€заны с разработкой универсальных стандартов и процедур обеспечени€ качества.

≈вропейска€ ассоциаци€ по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) в документе Ђ—тандарты и руковод€щие принципыї указывает: Ђѕроцедуры оценки уровн€ знаний студентов должны быть составлены в соответствии с планируемыми результатами обучени€ и отвечать цел€м программыЕї.

Ђƒоверие студентов и других заинтересованных сторон к высшему образованию предпочтительнее устанавливать и поддерживать с помощью эффективной де€тельности по обеспечению качества, котора€ гарантирует, что программы составлены в соответствии с требовани€ми, проход€т периодическую оценку и поэтому €вл€ютс€ значимыми и востребованными. √аранти€ качества программ и квалификаций должна включать разработку и публикацию запланированных результатов обучени€...ї.

8. –езультаты образовани€ и реформы образовательных программ –езультаты образовани€, по мнению —. јдама, рассматриваютс€ как наступление на ЂЕ концепцию образовани€, которое превращает преподавател€ в посредника и сводит все многообразие образовани€ к тупому инструментальному подходуї.

Ќа основе анализа работ, посв€щенных результатам образовани€, можно утверждать, что они €вл€ютс€ своего рода базовой функцией образовани€, его базовым структурным элементом.

»х разработка призвана осуществл€тьс€ в контексте институциональных, национальных и международных ориентиров. Ѕудучи одинаково важными дл€ учебных планов, преподавани€, обучени€, оценивани€ и обеспечени€ качества, они по существу предполагают новые ответы на вопросы что, кому, где, как, когда преподаем и что, кого, гдеї, как, когда оцениваем. “аким образом, результаты образовани€ выдвигаютс€ в центр по его реформированию.

1.5.  омпетентностна€ модель выпускника. —в€зь компетенций с результатами образовани€ ћодель выпускника Ц это описание того, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими характеристиками обладает.

–оссийские исследователи я. ».  узьминова, ƒ. ¬. ѕузанкова, ». Ѕ. ‘едорова, ¬. ƒ. Ўадрикова отмечают: Ђ¬ отличие от характерной дл€ действующих √ќ— квалификационной модели компетентностна€ модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной де€тельности, менее жестко прив€зана к конкретному объекту и предмету труда. Ёто обеспечивает мобильность выпускников в измен€ющихс€ услови€х рынка трудаї.

 омпетентностна€ модель выпускника Ц это необходимый дл€ данного уровн€ направлени€ (специальности) набор компетенций, которых следует достигнуть по окончании вуза. ¬ набор вход€т как специальные, так и универсальные компетенции.

Ц  Ц  Ц

–ис. 2. —труктура компетентностной модели выпускника –азвитие компетенций €вл€етс€ целью образовательных программ. ќдна и та же компетенци€ может развиватьс€ на разных уровн€х, в том числе на уровне бакалавриата, магистратуры и далее Ц на уровне PhD. ”ровни компетенций выражаютс€ в терминах ожидаемых результатов обучени€.

“аким образом стро€тс€ профили образовательных программ дл€ различных уровней.

ѕрофиль программы (degree profile) Ц это описание программы, характеризующее ее предметную область (направление) обучени€, специфические цели программы, место на карте академических дисциплин и профессиональных квалификаций. —в€зь профилей образовательных программ различного уровн€ одного направлени€ должна быть четко зафиксирована (–ис.3).

Ц  Ц  Ц

–езультаты 1-го цикла, определ€емые в терминах универсальных и профессиональных компетенций –ис. 3 ¬заимосв€зь профилей направлени€ –езультаты образовани€ будут дифференцированными дл€ разных уровней, следовательно, и набор компетенций отличаетс€ дл€ различных ступеней высшего профессионального образовани€, поскольку он св€зан с задачами де€тельности, а они различны дл€ разных уровней.  ак показано на рис. 4, часть компетенций могут развиватьс€ Ц начина€ с программ бакалавриата, приобрета€ более высокий уровень в магистерских программах и в перспективе в программах PhD. ƒругие группы компетенций могут по€витьс€ только на втором цикле, а некоторые могут стать характерными только дл€ программ PhD.

Ц  Ц  Ц

–ис.4 –азвитие компетенций в программах разных циклов/уровней одного направлени€ ћодель выпускника динамична и опираетс€ на принцип посто€нного повышени€ качества на основе обратной и опережающей св€зи.

Ц  Ц  Ц

–ис.5 —хема посто€нного повышени€ качества образовательных программ ¬ утвержденном макете √ќ— ¬ѕќ используетс€ термин Ђрезультаты обучени€ї. ƒанный термин трактуетс€ следующим образом: результаты обучени€ Ц компетенции, приобретенные в ходе обучени€ по основной образовательной программе/модулю. ќднако, на наш взгл€д, данна€ формулировка имеет р€д недостатков. “ермин Ђрезультаты образовани€ї в большей степени отражает суть комплекса процессов, происход€щих в рамках образовательной программы и отдельного модул€, если трактовать образование как широкий, совокупный процесс изменени€ личностных качеств человека, в то врем€ как обучение €вл€етс€ лишь основным путем получени€ образовани€.

 роме того, данна€ формулировка не указывает на различи€ в уровне владени€ компетенци€ми, например на уровн€х бакалавра и магистра.

¬ рамках работ творческих групп были предложены следующие классификаци€ и формулировки универсальных компетенций/результатов образовани€:

ƒл€ уровн€ бакалавриата ќбщенаучные ќ -1. ¬ладеет целостной системой научных знаний об окружающем мире, способен ориентироватьс€ в ценност€х жизни, культуры.

ќ -2. —пособен использовать базовые положени€ математических/ естественных/ гуманитарных/ экономических наук при решении профессиональных задач.

ќ -3. —пособен к приобретению новых знаний с большой степенью самосто€тельности, с использованием современных и информационных технологий.

ќ -4. —пособен понимать и примен€ть традиционные решени€, находить подходы к их реализации и участвовать в работе над проектами, использу€ базовые методы исследовательской де€тельности.

ќ -5. —пособен анализировать и оценивать социально-экономические и культурные последстви€ новых €влений в науке, технике и технологии, профессиональной сфере.

ќ -6.—пособен на научной основе оценивать свой труд, оценивать с большой степенью самосто€тельности результаты своей де€тельности.

»нструментальные » -1. —пособен к воспри€тию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выборе путей ее достижени€.

» -2. —пособен логически верно, аргументировано и €сно строить устную и письменную речь на государственном и официальном €зыках.

» -3. ¬ладеть одним из иностранных €зыков на уровне социального общени€ (проф).

» -4. —пособен осуществл€ть деловое общение: публичные выступлени€, переговоры, проведение совещаний, деловую переписку, электронные коммуникации.

» -5. ¬ладеет основными методами, способами и средствами получени€, хранени€ и переработки информации, навыками работы с компьютерами как средством управлени€ информацией, в том числе в глобальных компьютерных сет€х и корпоративных информационных системах.

» -6. —пособен участвовать в разработке организационных решений.

—оциально-личностные —Ћ -1. —пособен к социальному взаимодействию на основе прин€тых в обществе моральных и правовых норм, про€вл€ет уважение к люд€м, толерантность к другой культуре, готовность к поддержанию партнерских отношений.

—Ћ -2.”меет критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развити€ достоинств и устранени€ недостатков.

—Ћ -3.—пособен и готов к диалогу на основе ценностей гражданского демократического общества, способен занимать активную гражданскую позицию.

—Ћ -4. —пособен использовать полученные знани€, необходимые дл€ здорового образа жизни, охраны природы и рационального использовани€ ресурсов.

—Ћ -5. —пособен работать в коллективе, в том числе над междисциплинарными проектами.

2. ќЅўјя —“–” “”–ј (ћј ≈“) √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ

—“јЌƒј–“ј ¬џ—Ў≈√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

(— –≈ ќћ≈Ќƒј÷»яћ» ѕќ ѕ–ќ≈ “»–ќ¬јЌ»ё ќ—Ќќ¬Ќџ’ –ј«ƒ≈Ћќ¬)

1. ќбщие положени€

1.1. Ќасто€щий государственный образовательный стандарт по направлению __________________ (код по перечню Ц полное название направлени€) высшего профессионального образовани€ разработан ћинистерством образовани€ и науки  ыргызской –еспублики в соответствии с «аконом Ђќб образованииї и иными нормативными правовыми актами  – в области образовани€ и утвержден в пор€дке, определенном правительством.

¬ыполнение насто€щего государственного образовательного стандарта €вл€етс€ об€зательным дл€ всех вузов, реализующих профессиональные образовательные программы по подготовке бакалавров/магистров/специалистов Ц независимо от их организационно-правовых форм.

Ќовое поколение √ќ— ¬ѕќ отличаетс€:

Ј ќриентацией на то, что главными целевыми установками €вл€ютс€ компетенции и результаты образовани€. ¬ √ќ— ¬ѕќ первого и второго поколени€ основой проектировани€ ќќѕ выступало содержание образовани€ в виде перечн€ об€зательных дисциплин и дидактических единиц. ¬ новом макете √ќ— ¬ѕќ впервые заданы требовани€ не к об€зательному минимуму содержани€ образовани€, а к результатам освоени€ ќќѕ, выраженных в терминах универсальных и профессиональных компетенций.

Ј ѕереходом на использование системы кредитов (зачетных единиц), основанной на европейской системе перевода и накоплени€ кредитов в определении трудоемкости работы студентов. ¬ажно, что в кредитах выражаютс€ все виды учебной де€тельности студента, включа€ различные виды практик и выполнение выпускных квалификационных работ.

Ј ”величением степеней свободы студентов в выборе различных образовательных траекторий.

Ј –асширением автономии и академических свобод вузов в разработке ќќѕ ¬ѕќ, в отборе содержани€ образовани€, образовательных методов и технологий, в стандартизации не процесса, а минимального ожидаемого результата, нар€ду с усилением подотчетности вузов и их ответственности за качество образовани€.

Ј ‘ормированием эффективных механизмов взаимодействи€ заинтересованных сторон (академического и научного сообщества, государственных органов, студентов и т.д.).

Ј ¬озрастанием ответственности преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной де€тельности.

1.2. “ермины, определени€, обозначени€, сокращени€ ”казываютс€ основные термины и определени€, используемые в насто€щем государственном образовательном стандарте высшего профессионального образовани€.

1.3. —окращени€ и обозначени€ ”казываютс€ основные сокращени€, используемые в насто€щем государственном образовательном стандарте высшего профессионального образовани€.

¬ каждом √ќ— ¬ѕќ данные разделы могут быть дополнены в соответствии со спецификой образовательного направлени€.

2. ќбласть применени€ ƒаетс€ определение √ќ—, указываетс€ об€зательность исполнени€.

2.1. Ќасто€щий государственный образовательный стандарт высшего профессионального образовани€ (далее Ц √ќ— ¬ѕќ) представл€ет собой совокупность норм, правил и требований, об€зательных при реализации ќќѕ по направлению подготовки бакалавров/магистров/специалистов _______________________________________________________, (код по перечню Ц полное название направлени€) и €вл€етс€ основанием дл€ разработки учебной и организационно-методической документации, оценки качества освоени€ основных образовательных программ высшего профессионального образовани€ всеми образовательными организаци€ми высшего профессионального образовани€ (далее Ц вузы) независимо от их организационно-правовых форм, имеющих лицензию или государственную аккредитацию (аттестацию) на территории  ыргызской –еспублики.

Ќа основании √ќ— ¬ѕќ разрабатываетс€ ќќѕ ¬ѕќ, котора€ регламентирует цели, ожидаемые результаты, содержание, услови€ и технологии реализации учебного процесса, оценку качества подготовки выпускника по данному направлению подготовки и включает в себ€:

учебный план, календарный график учебного процесса, рабочие программы учебных дисциплин (модулей), практик, методические и другие материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии и качество подготовки студентов. ѕредставители европейского проекта TUNING т CORE разработали руководство по формулировке профил€ образовательной программы (A Guide to Formulating Degree Programme Profiles, 2010).

2.2. ”казываютс€ основные пользователи √ќ— ¬ѕќ ќсновными пользовател€ми насто€щего √ќ— ¬ѕќ по направлению _______ ______________________________________ €вл€ютс€:

(код по перечню Ц полное название направлени€) Ј администраци€ и научно-педагогический (профессорско-преподавательский состав, научные сотрудники) состав, ответственные в своих вузах за разработку, эффективную реализацию и обновление основных профессиональных образовательных программ с учетом достижений науки, техники и социальной сферы по данному направлению и уровню подготовки;

Ј студенты, ответственные за эффективную реализацию своей учебной де€тельности по освоению основной образовательной программы вуза по данному направлению подготовки;

Ј объединени€ специалистов и работодателей в соответствующей сфере профессиональной де€тельности;

Ј учебно-методические объединени€ и советы, обеспечивающие разработку основных образовательных программ по поручению центрального государственного органа исполнительной власти в сфере образовани€  ыргызской –еспублики;

Ј государственные органы исполнительной власти, обеспечивающие финансирование высшего профессионального образовани€;

Ј уполномоченные государственные органы исполнительной власти, обеспечивающие контроль за соблюдением законодательства в системе высшего профессионального образовани€, осуществл€ющие аттестацию, аккредитацию и контроль качества в сфере высшего профессионального образовани€.

¬ европейском образовательном пространстве сходную функцию выполн€ют так называемые Ђпрофили степениї (Degree Profile). ќни €вл€ютс€ ориентационным документом дл€ тех, кто выбирает образовательную траекторию, служат дополнительным источником информации дл€ работодателей, сотрудничающих учебных заведений, а также могут использоватьс€ в цел€х внешней оценки и аккредитации.

2.3. “ребовани€ к уровню подготовленности абитуриентов 2.3.1. ”ровень образовани€ абитуриента, претендующего на получение высшего профессионального образовани€ с присвоением академической степени Ђбакалаврї, Ц среднее общее образование или среднее профессиональное (или высшее профессиональное).

2.3.2. јбитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем общем образовании или среднем профессиональном (или высшем профессиональном).

2.3.3. ѕри приеме на подготовку бакалавров в области искусства и физической культуры вуз имеет право проводить дополнительные вступительные испытани€ профессиональной направленности.

ѕри разработке ќќѕ ¬ѕќ высшее учебное заведение может формулировать требовани€ к выпускникам в виде компетенций/ожидаемых результатов образовани€, необходимых дл€ ее успешного освоени€.

3. ќбща€ характеристика направлени€ подготовки ”казываетс€, какие уровни высшего образовани€ реализуютс€ в данном направлении (бакалавр, магистр, специалист), какие академические степени или квалификации им присуждаютс€ по завершении обучени€.

3.1. ¬  ыргызской –еспублике по направлению подготовки ____________________

________________________________________________________________________________

(код по перечню Ц полное название направлени€) реализуютс€ следующие:

Ј ќќѕ ¬ѕќ по подготовке бакалавров;

Ј ќќѕ ¬ѕќ по подготовке магистров.

¬ыпускникам вузов, полностью освоившим ќќѕ ¬ѕќ по подготовке бакалавров и успешно прошедшим государственную итоговую аттестацию в установленном пор€дке, выдаетс€ диплом о высшем образовании с присвоением академической степени Ђбакалаврї.

¬ыпускникам вузов, полностью освоившим ќќѕ ¬ѕќ по подготовке магистров и успешно прошедшим государственную итоговую аттестацию в установленном пор€дке, выдаетс€ диплом о высшем образовании с присвоением академической степени Ђмагистрї.

3.2. ”казываютс€ нормативные сроки обучени€, обща€ трудоемкость в кредитах освоени€ ќќѕ ¬ѕќ.

Ќормативный срок освоени€ ќќѕ ¬ѕќ подготовки бакалавров по направлению ________________________________________________________________________________

(код по перечню Ц полное название направлени€) на базе среднего общего или среднего профессионального образовани€ при очной форме обучени€ составл€ет не менее 4 лет.

Ќормативный срок ќќѕ ¬ѕќ подготовки магистров по направлению ________________________________________________________________________________

(код по перечню Ц полное название направлени€) на базе высшего профессионального образовани€, подтвержденного присвоением академической степени Ђбакалаврї, Ц не менее 2 лет.

—роки освоени€ ќќѕ ¬ѕќ подготовки бакалавров по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучени€, а также в случае сочетани€ различных форм обучени€ и использовани€ дистанционных образовательных технологий увеличиваютс€ вузом на год относительно установленного нормативного срока освоени€ при очной форме обучени€.

—роки освоени€ ќќѕ ¬ѕќ подготовки магистров на базе высшего профессионального образовани€, подтверждЄнного присвоением академической степени Ђбакалаврї, по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучени€, а также в случае сочетани€ различных форм обучени€ и использовани€ дистанционных образовательных технологий увеличиваютс€ вузом на полгода относительно установленного нормативного срока освоени€ при очной форме обучени€.

»ные нормативные сроки освоени€ ќќѕ ¬ѕќ подготовки бакалавров и магистров устанавливаютс€ правительством  ыргызской –еспублики.

ѕосле прин€ти€ —орбонской (1998) и Ѕолонской деклараций (1999) было инициировано обсуждение структуры циклов высшего образовани€ и продолжительности программ обучени€ в целом.

¬ результате европейские страны пришли к соглашению относительно следующей структуры образовани€:

Ј первый цикл (бакалавриат): 180-240 ECTS (результаты конференции в ’ельсинки (2001), отражающие достигнутые соглашени€, позднее утвержденные —аламанкской конвенцией);

Ј второй цикл (магистратура): 60-120 ECTS;

Ј третий цикл (PhD): 180 ECTS.

¬  ыргызской –еспублике с учетом продолжительности общего среднего образовани€ (11 лет) рекомендуема€ продолжительность составл€ет соответственно:

Ј бакалавриат 240 (в исключительных случа€х Ц 300) кредитов (зачетных единиц);

Ј магистратура Ц 120 кредитов (зачетных единиц).

3.3. ќбща€ трудоемкость освоени€ ќќѕ ¬ѕќ подготовки бакалавров равна не менее 240 кредитов.

ќбща€ трудоемкость освоени€ ќќѕ подготовки магистров на базе высшего профессионального образовани€ составл€ет не менее 120 кредитов.

“рудоемкость ќќѕ ¬ѕќ по очной форме обучени€ за учебный год равна 60 кредитам.

“рудоемкость одного учебного семестра равна 30 кредитам при двухсеместровом построении учебного процесса).

ќдин кредит равен 30 часам учебной работы студента (включа€ его аудиторную, самосто€тельную работу и все виды аттестации).

ѕродолжительность 1 часа составл€ет 50 минут.

¬ основу системы кредитов (зачетных единиц), используемых в макете √ќ— ¬ѕќ, положена европейска€ система перевода и накоплени€ кредитов. Ёто обеспечивает сопоставимость образовательных программ высшего профессионального образовани€ республики с образовательными и системами не только стран ≈вропейского региона, но в первую очередь с –оссийской ‘едерацией и  азахстаном, €вл€ющимис€ участниками договоров о признании документов об образовании.

≈вропейска€ система перевода и накоплени€ кредитов (ECTS) Ц система, в центре которой находитс€ студент, основана на нагрузке студента, необходимой дл€ достижени€ целей по программе обучени€.

≈вропейска€ система перевода и накоплени€ кредитов была первоначально основана в 1989 году как пилотна€ схема в рамках программы Erasmus Mundus. ¬ то врем€ ее целью было обеспечить признание периодов обучени€ студентов, обучающихс€ за границей, путем перевода кредитов. ¬ качестве трансферной системы ECTS примен€етс€ более чем в 30 странах и используетс€ более чем в тыс€чи учреждений высшего образовани€.

√осударства Ц участники Ѕолонского процесса определили ECTS как один из краеугольных камней высшего образовани€ в ≈вропе. Ѕольшое количество стран официально примен€ет ECTS как накопительную систему дл€ собственных систем высшего образовани€, а другие страны готов€тс€ к ее применению. ¬ некоторых странах ECTS стала необходимой дл€ получени€ аккредитации. ÷юрихска€ конференци€ по переводу и накоплению кредитов, проведенна€ в окт€бре 2002 года ≈вропейской ассоциацией вузов, подтвердила центральную роль ECTS в высшем образовании. ECTS будет иметь фундаментальное место в разработке национальной и европейской квалификационной структуры.

—хемы, основанные на ECTS, начинают примен€тьс€ и на других континентах. ”чебные программы, составленные по ECTS, легко читать и сравнивать. ECTS может быть применена дл€ всех видов программ Ц независимо от их использовани€, а также дл€ посто€нного обучени€ в течение всей жизни. ѕоскольку они описывают учебную нагрузку, измеренную в часах, высшие учебные заведени€ получают возможность планировать наиболее эффективные пути достижени€ ожидаемых результатов с учетом временных рамок программ, нацеленных на получение степени.  редиты ECTS к тому же €вл€ютс€ удобным средством мониторинга результатов и повышени€ качества обучени€. —истема ECTS способствует мобильности студентов и преподавателей, обеспечива€ Ђединую своеобразную валютуї и прозрачность содержани€ и относительного Ђвесаї различных материалов и заданий по курсу, а также предоставл€€ информацию о методах оценки. ќна подходит как дл€ мобильных, так и дл€ немобильных студентов и может быть использована дл€ накоплени€ в одном вузе и дл€ перевода между вузами. ECTS облегчает обучающимс€ переезд из страны в страну, внутри одной страны, города или региона, а также между различными учебными заведени€ми; она учитывает самообучение и опыт работы. ECTS основана на принципе, что 60 кредитов измер€ют учебную нагрузку студента дневной формы обучени€ в течение учебного года. Ќагрузка студента по программе во многих странах ≈вропы равна примерно 1500часам в год, в этих случа€х один кредит равен примерно 25 Ц 30 рабочим часам.

Ќагрузка студента в ECTS Ц это реальное врем€, необходимое дл€ выполнени€ всех запланированных видов учебной де€тельности, а именно: посещение лекций, семинаров, лабораторных зан€тий; а также самосто€тельна€ работа, подготовка проектов, диссертации, сдача экзаменов и т.п.

 редиты распределены по всем компонентам учебной программы (такие, как модули, курсы, практика, работа над диссертацией) и отражают количество работы по каждому компоненту, как часть общего объема работы, необходимой дл€ завершени€ полного года обучени€ по соответствующей программе.

Ќа сегодн€шний день кредиты ECTS все чаще используют как средство разработки учебных планов и программ.

ѕравильный путь:

–аспредел€ть кредиты по различным компонентам учебного года на основании реального расчета нагрузки студента, необходимой дл€ получени€ средним студентом результатов, определенных по каждому компоненту.

ѕроверьте, чтобы общее число кредитов за один учебный год составл€ло 60. ƒалее регул€рно провер€йте первичное распределение кредитов, собира€ и анализиру€ информацию о фактической нагрузке студентов.

ѕервый неверный путь: св€зывание кредитов с часами работы преподавателей. Ќет пр€мой св€зи между кредитами и временем взаимодействи€ преподавател€ и студента. Ќапример, час лекции может потребовать три часа самосто€тельной работы студента, в то врем€ как дл€ двухчасового семинара потребуетс€ недельна€ подготовка. “аким образом, система, подобна€ ECTS и основанна€ на нагрузке студентов, не может базироватьс€ на количестве часов совместной работы преподавател€ и студента, даже если университет использует их дл€ других целей, таких, как расчет рабочего времени преподавателей.

ƒругой неверный путь: св€зывание кредитов со статусом или престижем.  редиты ECTS выражают только нагрузку студента, измер€емую временем. ќни ничего не говор€т о статусе курса или о престиже преподавател€. Ќапример, студент может потратить больше времени на вводный курс, чем на курс повышенного уровн€.

3.4. ÷ели ќќѕ ¬ѕќ по направлению подготовки ____________ в области обучени€ и воспитани€ личности 3.4.1. ¬ области обучени€ целью ќќѕ ¬ѕќ по направлению подготовки _____________________________________________________________________ €вл€ютс€Е (код по перечню Ц полное название направлени€) (‘ормулируютс€ цели ќќѕ ¬ѕќ в области обучени€. Ќапример: Ђѕодготовка в области основ гуманитарных, социальных, экономических, математических и естественнонаучных знаний, получение высшего профессионально профилированного (на уровне бакалавра), углубленного профессионального (на уровне магистра), специального профессионального (на уровне специалиста) образовани€, позвол€ющего выпускнику успешно работать в избранной сфере де€тельности, обладать универсальными и предметно-специализированными компетенци€ми, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке трудаї.) 3.4.2. ¬ области воспитани€ личности целью ќќѕ ¬ѕќ по направлению подготовки _____________________________________________________________________ €вл€ютс€Е (код по перечню Ц полное название направлени€) (‘ормулируютс€ цели ќќѕ в области формировани€ социально-личностных качеств студентов: целеустремленности, организованности, трудолюби€, ответственности, гражданственности, коммуникативности, толерантности, повышени€ общей культуры и т.д.) ÷ели должны выражать концентрированные ожидани€ общества, государства, вуза в части, касающейс€ ценностной направленности образовательного процесса, его обобщенного гностического, де€тельностного и психологического результата. ѕри этом следует помнить, что цели образовательных программ станов€тс€ более динамичными и чуткими к потребност€м общества и рынку труда.

¬ажно отметить, что цели ќќѕ дл€ уровн€ бакалавра и магистра не могут разрабатыватьс€ в отрыве друг от друга, а должны вместе составл€ть профиль выпускника.

‘ормулировка профил€ выпускника, в частности целей, требует совместной работы с различных заинтересованных сторон образовательного процесса.

3.5. ќбласть профессиональной де€тельности выпускников ќбласть профессиональной де€тельности выпускников по направлению подготовки ________________________________________________________________________________

(код по перечню Ц полное название направлени€) включает: _____________________________________________________

(ѕеречисл€ютс€ области профессиональной де€тельности, дл€ которых ведетс€ подготовка бакалавров.) ќбласть профессиональной де€тельности Ц совокупность областей человеческой де€тельности, в пределах которых осуществл€етс€ труд, например, наука, образование, экономика, культура, мораль, этика, искусство, право, политика, физкультура и спорт и др.

3.6. ќбъекты профессиональной де€тельности выпускников ќбъектами профессиональной де€тельности выпускников по направлению подготовки ________________________________________________________________________________

(код по перечню Ц полное название направлени€) €вл€ютс€: __________________________________________________________

(”казываютс€ объекты профессиональной де€тельности выпускников.) ќбъекты профессиональной де€тельности Ц предметы материальной и нематериальной сферы, на которые направлен труд специалистов, например, вещество, энерги€, информаци€, сознание, процесс, система, отношени€ и др.

3.7. ¬иды профессиональной де€тельности выпускников ”казываютс€ виды профессиональной де€тельности выпускников. Ќапример, научноисследовательска€; производственно-технологическа€; организационно-управленческа€; проектна€ и др.

 онкретные виды профессиональной де€тельности, к которым в основном готовитс€ выпускник, должны определ€ть содержание его образовательной программы, разрабатываемой вузом совместно с заинтересованными работодател€ми.

¬иды профессиональной де€тельности Ц задачи в определенной сфере труда, выдел€емые в соответствии с наличием характерных признаков и способов решени€, например, преподавание, изобретательство, исследование, конструирование и др.

3.8. «адачи профессиональной де€тельности выпускников (разрабатываютс€ с участием заинтересованных работодателей)(*).

«адачи профессиональной де€тельности бакалавра указываютс€ в соответствии с перечисленными в п.3.7 видами профессиональной де€тельности.

(*) ѕеречень задач профессиональной де€тельности, к которым должен быть подготовлен выпускник, должен быть в основном вз€т из квалификационных требований в соответствующей области профессиональной де€тельности. ≈сли они отсутствуют, перечень задач профессиональной де€тельности должен быть сформирован разработчиком проекта √ќ— ¬ѕќ при об€зательном участии работодателей.

«адачи профессиональной де€тельности Ц проблемы, требующие решени€, например, обучение и воспитание, формирование личности, проектирование и возведение зданий, управление коллективом, производство продукции и др.

ѕроцесс определени€ указанных позиций должен включать подготовительный этап:

Ј анализ тенденций по данной специальности (направлению) с точки зрени€ отечественных и международных характеристик и критериев;

Ј консультации с экспертами по данной специальности (направлению);

Ј изучение международных документов в области регулировани€ соответствующих видов де€тельности;

Ј ознакомление с образовательными программами ведущих на международном уровне вузах;

Ј исследование современного состо€ни€ сектора экономики, направлени€ (специальности) подготовки;

Ј вы€вление компетенций, св€занных с прогнозируемым развитием сектора экономики, направлени€ (специальности) подготовки;

Ј моделирование Ђокружающей средыї сектора экономики, направлени€ (специальности) подготовки (в т.ч. смежные профессии);

Ј изучение соответствующих должностных инструкций и квалификационных характеристик обобщение требований менеджеров, специалистов по управлению персоналом;

Ј описание де€тельности и/или задач, которые необходимо выполн€ть с точки зрени€ сегодн€шнего и завтрашнего состо€ни€ де€тельности;

Ј виды и задачи профессиональной де€тельности удобно представл€ть в виде следующей таблицы:

“аблица 1 ¬иды и задачи профессиональной де€тельности выпускника «адачи профессиональной «адачи профессиональной «адачи профессиональной де€тельности бакалавра де€тельности магистра де€тельности доктора (PhD) ¬иды профессиональной де€тельности ЕЕЕЕЕ. ЕЕЕЕЕЕ.. ЕЕЕЕЕ.

ЕЕЕЕЕ ЕЕЕЕЕЕ.. ЕЕЕЕЕ ƒл€ сопоставимости и признаваемости степеней и квалификаций при многоуровневой структуре высшего образовани€ необходимо согласование ожидаемых результатов образовани€ по каждому уровню Ц дескрипторов (описаний уровн€). ¬ рамках Ѕолонского процесса такие дескрипторы были разработаны коллективом экспертов —овместной инициативы качества и по месту разработки получили название ƒублинских дескрипторов.

ƒублинские дескрипторы имеют одобрение министров образовани€ европейских стран, что зафиксировано в докладе Ђ–амки квалификаций дл€ общеевропейского пространства высшего образовани€ї.

ƒублинские дескрипторы базируютс€ на п€ти элементах (укрупненных компетенци€х):

знание и понимание; применение знаний и понимани€; суждение, коммуникативные навыки;

способности к самосто€тельному обучению.

ƒублинские дескрипторы имеют Ђматрешечнуюї структуру.

Ц  Ц  Ц

–ис.7.

Ђћатрешечна€ї структура ƒублинских дескрипторов  валификации, означающие завершение первого цикла, присваиваютс€ студентам, которые:

Ј продемонстрировали знание и понимание в области обучени€, базирующиес€ на общем среднем образовании, обычно наход€тс€ на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучени€;

Ј могут примен€ть свои знание и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или своему роду зан€тий, и обладают компетенци€ми, которые про€вл€ютс€ в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучени€;

Ј обладает умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучени€) дл€ формировани€ взгл€дов, содержащих суждени€ по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам;

Ј могут передавать информацию, идеи, проблемы и решени€ аудитории, состо€щей как из специалистов, так и неспециалистов;

Ј выработали навыки обучени€, которые необходимы им, чтобы осуществл€ть дальнейшее обучение с большей степенью самосто€тельности.

 валификации, означающие завершение второго цикла, присваиваютс€ студентам, которые:

Ј продемонстрировали знание и понимание, опирающиес€ на то, что обычно св€зываетс€ с бакалаврским уровнем, расшир€ют и/или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность дл€ про€влени€ оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследовани€;

Ј могут применить свои знани€ и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относ€щемс€ к их области обучени€;

Ј обладают способностью интегрировать знани€, справл€тьс€ со сложност€ми и формировать суждени€ на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражаетс€ осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;

Ј могут четко и €сно передавать свои выводы (а также лежащие в их основе знани€ и соображени€) аудитории специалистов и неспециалистов;

Ј обладают навыками обучени€, позвол€ющими осуществл€ть дальнейшее образование с большей степенью самосто€тельности и саморегулировани€.

 валификации, означающие завершение третьего цикла, присваиваютс€ студентам, которые:

Ј продемонстрировали системное понимание области обучени€ и владение навыками и методами исследований, св€занных с этой областью;

Ј продемонстрировали способность задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью;

Ј способны внести вклад в рамках оригинального исследовани€ в новых област€х знаний путем проведени€ масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуютс€ или упоминаютс€ в национальных или международных источниках;

Ј способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;

Ј могут общатьс€ с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, св€занные со своей сферой профессиональных знаний;

Ј могут способствовать Ц в научном и профессиональном контекстах Ц технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанному на знани€х.

4. ќбщие требовани€ к услови€м реализации ќѕѕ ќбщие требовани€ к правам и об€занност€м вуза при реализации ќќѕ 4.1.1. ¬узы самосто€тельно разрабатывают ќќѕ по направлению подготовки. ќќѕ разрабатываетс€ на основе соответствующего √ќ— по направлению подготовки  ыргызской –еспублики с учетом потребностей рынка труда.

¬узы об€заны ежегодно обновл€ть ќќѕ с учетом развити€ науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы, придержива€сь рекомендаций по обеспечению гарантии качества образовани€ в вузе, заключающихс€:

Ј в разработке стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников;

Ј в мониторинге, периодическом рецензировании образовательных программ;

Ј в разработке объективных процедур оценки уровн€ знаний и умений студентов, компетенций выпускников на основе четких согласованных критериев;

Ј в обеспечении качества и компетентности преподавательского состава;

Ј в обеспечении достаточными ресурсами всех реализуемых образовательных программ, контроле эффективности их использовани€, в том числе путем опроса обучаемых;

Ј в регул€рном проведении самообследовани€ по согласованным критери€м дл€ оценки своей де€тельности (стратегии) и сопоставлени€ с другими образовательными учреждени€ми;

Ј в информировании общественности о результатах своей де€тельности, планах, об инноваци€х.

4.1.2. ќценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать их текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию. ƒл€ аттестации студентов и выпускников на соответствие их персональных достижений поэтапным или конечным требовани€м соответствующей ќќѕ создаютс€ базы оценочных средств, включающие типовые задани€, контрольные работы, тесты и др., позвол€ющие оценить знани€, умени€ и уровень приобретенных компетенций. Ѕазы оценочных средств разрабатываютс€ и утверждаютс€ вузом.

“ребовани€ к содержанию, объему и структуре выпускных квалификационных работ определ€ютс€ вузом с учетом положени€ об итоговой государственной аттестации выпускников вузов.

4.1.3. ѕри разработке ќќѕ должны быть определены возможности вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействи€, самоорганизации и самоуправлени€, системно-де€тельного характера). ¬уз об€зан сформировать социокультурную среду вуза, создать услови€, необходимые дл€ всестороннего развити€ личности.

¬уз об€зан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включа€ развитие студенческого самоуправлени€, участие студентов в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ.

4.1.4. ќќѕ вуза должна содержать дисциплины по выбору студента в объеме не менее одной трети вариативной части каждого ÷ƒ. ѕор€док формировани€ дисциплин по выбору студента устанавливает ученый совет вуза.

4.1.5. ¬уз об€зан обеспечить студентам реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучени€.

4.1.6. ¬уз об€зан ознакомить студентов с их правами и об€занност€ми при формировании ќќѕ, разъ€снить, что избранные студентами дисциплины станов€тс€ дл€ них об€зательными, а их суммарна€ трудоемкость не должна быть меньше, чем это предусмотрено учебным планом.

4.2. ќбщие требовани€ к правам и об€занност€м студента при реализации ќќѕ.

4.2.1. —туденты имеют право в пределах объема учебного времени, отведенного на освоение учебных дисциплин по выбору студента, предусмотренных ќќѕ, выбирать конкретные дисциплины.

4.2.2. ѕри формировании своей индивидуальной образовательной траектории студент имеет право получить консультацию в вузе по выбору дисциплин и их вли€нию на будущий профиль подготовки (специализацию).

4.2.3. ¬ цел€х достижени€ результатов при освоении ќќѕ в части развити€ —Ћ  студенты об€заны участвовать в развитии студенческого самоуправлени€, работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ.

4.2.4. —туденты об€заны выполн€ть в установленные сроки все задани€, предусмотренные ќќѕ вуза.

4.3. ћаксимальный объем учебной нагрузки студента Ц 45 часов в неделю, включа€ все виды его аудиторной и внеаудиторной (самосто€тельной) учебной работы.

ќбъем аудиторных зан€тий в неделю при очной форме обучени€ определ€етс€ √ќ— с учетом уровн€ ¬ѕќ и специфики направлени€ подготовки в пределах 50% от общего объема, выделенного на изучение каждой учебной дисциплины.

4.4. ѕри очно-заочной (вечерней) форме обучени€ объем аудиторных зан€тий должен быть не менее 16 часов в неделю.

4.5. ѕри заочной форме обучени€ студенту должна быть обеспечена возможность зан€тий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год.

4.6. ќбщий объем каникул€рного времени в учебном году должен составл€ть 7 Ц 10 недель, в том числе не менее двух недель в зимний период.

ќрганизаци€ учебного процесса с использованием системы кредитов ECTS характеризуетс€ следующими особенност€ми:

Ј личное участие каждого студента в формировании индивидуального учебного плана на основе большей свободы выбора дисциплин;

Ј вовлечение в учебный процесс академических консультантов, содействующих студентам в формировании индивидуального учебного плана;

Ј полна€ обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной или электронной формах;

Ј использование модульно-рейтинговых систем дл€ оценки усвоени€ студентами учебных дисциплин.

»нформаци€ о правилах организации учебного процесса с использованием системы кредитов ECTS представл€етс€ в печатном виде в Ђинформационном пакетеї, а также размешаетс€ на web-сайте вуза.

Ј ѕо степени об€зательности и последовательности усвоени€ содержани€ образовани€ базовый учебный план по направлению подготовки включает три группы дисциплин по всем циклам:

а) группа дисциплин, изучаемых об€зательно и строго последовательно во времени;

б) группа дисциплин, изучаемых об€зательно, но не последовательно;

в) дисциплины, которые студент изучает по своему выбору.

ƒисциплины группы Ђбї и Ђвї создают предпосылки дл€ так называемой нелинейной организации учебного процесса.

√руппа дисциплин Ђаї €вл€етс€ базовой дл€ определени€ года обучени€ студента, его учебного потока и учебной группы.

»ндивидуальна€ траектори€ студента строитс€ на основании индивидуального учебного плана. –азработка индивидуального учебного плана осуществл€етс€ студентом, но при участии академического консультанта на основании базового учебного плана.

–ис. 6. ѕостроение индивидуальной траектории студента

5. “ребовани€ к ќќѕ подготовки бакалавров/магистров/специалистов

5.1. “ребовани€ к результатам освоени€ ќќѕ ________________________________________________________________________________

¬ыпускник по направлению подготовки ________________________________________________________________________________

в соответствии с цел€ми ќќѕ и задачами профессиональной де€тельности, указанными в пп. 3.4 и 3.8 насто€щего √ќ— ¬ѕќ, должен обладать следующими компетенци€ми:

а) универсальными:

o общенаучными (ќ ):

(ѕриводитс€ перечень общенаучных компетенций.) Ќапример:

Ј готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной де€тельности, примен€ть методы математического анализа и моделировани€, теоретического и экспериментального исследовани€ в физике, химии, экологии (ќ );

Ј готовность вы€вить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной де€тельности, привлечь дл€ их решени€ соответствующий физико-математический аппарат (ќ );

инструментальными (» ):

o (ѕриводитс€ перечень конкретных компетенций.) Ќапример:

Ј способность самосто€тельно работать на компьютере (элементарные навыки) (» );

Ј способность к письменной и устной коммуникации на государственном €зыке и необходимое знание второго €зыка (» );

Ј готовность к организационно-управленческой работе с малыми коллективами (» );

Ј готовность работать с информацией из различных источников (» ) и т.д.;

o социально-личностными и общекультурными (—Ћ ):

(ѕриводитс€ перечень компетенций, €вл€ющихс€ как результатом изучени€ гуманитарных, социальных и экономических дисциплин, так и результатом воздействи€ на обучающихс€ социально-воспитательной де€тельности вуза);

б) профессиональными (ѕ ):

(”казываютс€ компетенции по видам де€тельности, указанным в п.3.7.) ¬ отличие от проекта TUNING при составлении √ќ— ¬ѕќ в  ыргызстане не достигнуто соглашение о формулировании базового перечн€ общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных компетенций. ¬ св€зи с этим может существовать проблема разной трактовки этих видов компетенций.

ƒл€ решени€ данной проблемы ”ћќ могут быть предприн€ты шаги по созданию Ђпаспортаї компетенции, который содержит не только формулировку самой компетенции, но и расширенную информацию. “акой вариант предлагаетс€ в методических рекомендаци€х дл€ руководителей и актива учебно-методических объединений вузов –‘. ¬ документе Ђ–азработка Ђпаспорта компетенцииї (2010) указываетс€, что Ђпаспорт компетенцииї Ц это обоснованна€ совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоени€ основной образовательной программы (ќќѕ)ї.

јктуальность создани€ Ђпаспорта компетенцииї обусловливаетс€ неоднозначностью трактовки разными преподавател€ми самой компетенции и ожидаемых результатов обучени€. Ђѕаспорт компетенцииї может рассматриватьс€ как инструмент дл€ Ђснижени€ неопределенности, достижени€ компромисса между преподавател€ми, администрацией вуза, работодател€миї.

—ходную точку зрени€ высказывают и европейские исследователи. ¬ проекте TUNING также широко обсуждались подходы к формулированию, реализации и оцениванию компетенций.

Ќа основе материалов, подготовленных и представленных различными предметными группами проекта ЂЌастройкаї, был проведен обзор воспри€ти€ определенных общих компетенций, использовани€ или возможного использовани€ различных методов преподавани€/обучени€ дл€ развити€ компетенций, а также методов их оценки.

 ак отмечают авторы проекта, Ђпоражает разница в воспри€тии некоторых общих компетенций различными предметными группами. »ногда существенные различи€ отмечаютс€ между национальными традици€ми внутри одной и той же предметной области; однако чаще существенна€ разница в воспри€тии общих компетенций и методах наблюдаетс€ между различными предметными област€ми.

ѕо мнению российских исследователей, Ђпаспорт компетенцииї должен давать ответы на следующие вопросы:

Ј каковы содержание и сущностные характеристики конкретной компетенции выпускника;

Ј как (с помощью какого содержани€ и образовательных технологий) можно ее формировать в услови€х вуза;

Ј как (с помощью каких оценочных средств и технологий) можно оценить уровень сформированности конкретной компетенции у студента вуза.

ќдним из способов уточнени€ компетенций может служить отбор составл€ющих действий.

Ќапример:

¬ыстраивать межличностное взаимодействие Ј ”станавливает и поддерживает отношени€ с людьми;

Ј Ћегко общаетс€;

Ј ƒелитс€ информацией; 49 Ј –уководствуетс€ высокими этическими ценност€ми;

Ј ѕриспосабливаетс€ к измен€ющимс€ требовани€м и обсто€тельствам;

Ј ƒемонстрирует внимание и уважение к другим люд€м;

Ј ѕро€вл€ет терпимость к иным взгл€дам и точкам зрени€.

¬ европейском проекте TUNING данна€ компетенци€ рассматривалась как ключева€ в трех предметных област€х Ц в педагогике, медсестринском деле и деловом администрировании. Ќиже приведен анализ подходов к формированию этой компетенции.

Ђ¬ каждой из этих областей разработаны те или иные учебные задани€, направленные на развитие компетенции, котора€ признаетс€ важной дл€ каждой из этих предметных областей, а также важной общей компетенцией. ¬ остальных предметных област€х навыки межличностного общени€ признаютс€ полезными или необходимыми дл€ жизни, гражданственности или трудоустройства, но не предметно-специализированной компетенцией, а согласно докладам некоторых предметных групп Ц даже не очень значимой компетенцией.

¬ области делового администрировани€ упом€нутые методы развити€ данной компетенции включают работу в группах, проведение презентаций, чтение специализированных лекций, а также специальные тренинги. ”зконаправленным типом задани€ €вл€етс€ делова€ компьютеризованна€ ролева€ игра, в которой группы студентов разыгрывают реалистичные бизнес-сценарии, работа€ в группах, обеспечива€ динамику коллективных действий при решении различных проблем, занима€сь решением таких задач, как управление временем, прин€тие решений, и т.д. ѕри этом в отчете указываетс€, что, несмотр€ на ценность участи€ студентов в подобных играх, методы оценки уровн€ развити€ данной компетенции остаютс€ не вполне определенными, методы развити€ и оценки уровн€ межличностных навыков нуждаютс€ в дополнительной разработке.

¬ предметных област€х медсестринского дела и наук об образовании комплекс компетенций, св€занных с межличностными навыками, считаетс€ ключевым. Ќа практике профессиональна€ де€тельность большинства выпускников программ по медсестринскому делу и педагогике €вл€етс€ в полном смысле этого слова межличностным общением. ¬ медсестринском деле основными навыками коммуникации €вл€ютс€ навыки наблюдени€, внимательного отношени€ к словам собеседника, постановки вопросов, невербальной коммуникации, ведени€ разговора с различными группами собеседников, ведени€ совещаний и участи€ в них.

Ёти навыки зачастую реализуютс€ при подготовке письменных текстов, например, при составлении информационных материалов о здоровье и гигиене дл€ различных читательских аудиторий.

¬ предметной области педагогики также наблюдаетс€ осознание множества аспектов данной компетенции. «десь межличностные навыки определ€ютс€ не только как способность работать с другими людьми, эффективно представл€ть свои проекты и по возможности развивать в себе навыки лидерства. ¬ данной предметной области основной акцент делаетс€ на диалогическую природу межличностных навыков и образовательного процесса. ¬ св€зи с этим в педагогике особое внимание удел€етс€ навыкам Ђслушани€ї

(этот навык не упоминалс€ в отчетах предметных групп Ц за исключением предметной группы по медсестринскому делу), вербальной и невербальной коммуникации, ведени€ групповых обсуждений или участи€ в них, цивилизованного обращени€ с представител€ми самой разной культурной и иной принадлежности, проведени€ собеседований, а также создани€ интерактивной образовательной среды. ¬ докладах предметной группы по педагогике указывалось, что студенты должны владеть и неизбежно владеют множеством межличностных навыков еще при поступлении в учреждение высшего образовани€; однако в отчетах предметных групп по педагогике и медсестринскому делу подчеркивалось, что программа высшего образовани€ должна существенно развивать имеющиес€ межличностные компетенции и способствовать развитию у студентов новых навыков общени€. » это неудивительно, учитыва€ большое значение, придаваемое межличностным навыкам в данных предметных област€х.

ћетоды развити€ межличностных навыков начинаютс€ с ознакомлени€ студентов с тем фактом, что им предстоит многому научитьс€ в этой области, т.е. с мотивировани€ их к критической оценке своих знаний и практических навыков в этой области. ≈ще одним важным аспектом €вл€етс€ способность студента удостоверитьс€ в том, что то, что он сказал, было восприн€то его собеседниками правильно. ÷елью таких заданий €вл€етс€ расширение понимани€ студентами пон€ти€ межличностного общени€ и повышение уровн€ их уверенности в их практических навыках общени€. ¬ развитии межличностных компетенций присутствует и еще один, теоретический, аспект, развитие которого обеспечиваетс€ такими учебными задани€ми, как чтение и проведение исследований. ¬се сформированные у студентов компетенции начинают примен€тьс€ ими на практике на рабочем месте в рамках программ стажировки/профессиональной практики.

“ака€ практика позвол€ет студентам наблюдать и анализировать эффективные модели поведени€; студенты также ведут дневники, записыва€ свои наблюдени€ и фиксируют практический опыт.

¬ контексте упом€нутых выше типов учебных заданий результаты поддаютс€ достаточно эффективной оценке. »ные преподаватели, с которыми проводила консультации предметна€ группа по наукам об образовании, довольно скептически отзывались о возможности формального преподавани€ или точной оценки этих навыков. ќднако в большинстве программ подготовки преподавателей используютс€ процедуры оценки на основе компетенций дл€ оценки результатов преподавательской практики, которую проход€т все учащиес€ в рамках таких программ. Ёти процедуры включают формальную оценку таких навыков общени€, как умение задавать вопросы, поддержание дисциплины в классе, формирование отношений Ђучитель-ученикї, а также сотрудничество с коллегами и т.д. ќписанные в отчетах предметной группы стратегии, безусловно, позвол€ют создать такую среду, в которой межличностные навыки могут непосредственно рассматриватьс€ в качестве результатов обучени€, а их развитие Ц планироватьс€ и осуществл€тьс€ целенаправленно.

 ак уже указывалось, студенты осознают успешность освоени€ соответствующих межличностных навыков, когда они чувствуют себ€ уверенно при работе в группах и аудитории, проход€ преподавательскую практику. Ёто чувство уверенности как признак успешного развити€ межличностных навыков может иметь различную ценность в разных странах, поэтому более значимым дл€ оценки уровн€ развити€ этой компетенции представл€етс€ воспри€тие и обратна€ св€зь, получаема€ студентами от других людей Ц в первую очередь от учеников. «начимость и комплекс коммуникативных навыков, необходимых медсестрам, находит пр€мое отражение в планах учебных программ и предусмотренных процедурах оценки.

¬ целом, на основе информации, содержащейс€ в отчетах предметных групп, представл€етс€, что межличностным навыкам удел€етс€ недостаточное внимание профессорско-преподавательского состава, за исключением преподавателей в тех предметных област€х, в которых эта компетенци€ или навыки признаютс€ фундаментальными. Ёто неудивительно, учитыва€ тот факт, что межличностные навыки, пожалуй, всегда игнорировались в традиционных формах университетского образовани€ и в то же врем€ обладают большим значением в рамках любой формы образовательного процесса.

“радиционно считалось, что студенты Ђнабираютї необходимые межличностные навыки по мере достижени€ зрелости. Ёто может происходить в полностью монокультурных сообществах, но сколько таких сообществ осталось в ≈вропе XXI века или даже в мире XXI века? ћы не призываем все предметные области последовать примеру предметных групп по педагогике, медсестринскому делу и деловому администрированию и начать удел€ть первоочередное внимание данной группе компетенций и навыков или внедр€ть аналогичные формы и методы преподавани€ или стратегии обучени€. ќднако учащиес€ в любых других предметных област€х получили бы определенные преимущества, если бы в рамках учебных программ удел€лось непосредственное Ц на аналитическом и практическом уровне Ц внимание данной группе компетенций. ¬едь вне зависимости от того, как выпускник в конечном итоге трудоустроитс€, эти навыки будут ему нужны. ѕоэтому полезным направлением в работе в области повышени€ уровн€ образовани€ профессионалов в сфере образовани€ могло бы стать повышение уровн€ информированности как действующих преподавателей, так и преподавателей, проход€щих курс повышени€ квалификации, о данной группе навыковї.

ќписание подходов к формированию некоторых других универсальных/общих компетенций приведено в приложении 3.

5.2. “ребовани€ к структуре ќќѕ подготовки бакалавров/ магистров/ специалистов  аждый цикл дисциплин имеет базовую (об€зательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. ¬ариативна€ (профильна€) дает возможность расширени€ или углублени€ знаний, умений и навыков, определ€емых содержанием базовых дисциплин, позвол€ет студенту продолжить образование на следующем уровне ¬ѕќ дл€ получени€ академической степени Ђмагистрї в соответствии с полученным профилем, получить углубленные знани€ и навыки дл€ успешной профессиональной де€тельности. ќна состоит из двух частей: вузовского компонента и дисциплины по выбору студентов.

5.3. “ребовани€ к услови€м реализации ќќѕ подготовки бакалавров/магистров/специалистов 5.3.1.  адровое обеспечение учебного процесса.

5.3.2. ”чебно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса.

5.3.3. ћатериально-техническое обеспечение учебного процесса.

5.3.4. ќценка качества подготовки выпускников. (”станавливаютс€ формы проверки результатов обучени€ (профессиональный экзамен, квалификационна€ работа и т.д.) и требовани€ к ним).

3. ћ≈“ќƒ» ј ѕ–ќ¬≈ƒ≈Ќ»я ќѕ–ќ—ј –јЅќ“ќƒј“≈Ћ≈…, ¬џѕ”— Ќ» ќ¬ »

ѕ–≈ƒ—“ј¬»“≈Ћ≈… ј јƒ≈ћ»„≈— ќ√ќ —ќќЅў≈—“¬ј

¬ажнейшим инструментом изучени€ мнени€ заинтересованных сторон могут стать опросы.

–ис.7. —хема опросов заинтересованных сторон

3.1. ќпределение перечн€ работодателей, выпускников и представителей академического сообщества ¬ажным шагом в построении компетентностной модели выпускника €вл€етс€ выбор основных участников, привлекаемых дл€ идентификации компетенций, разделенных на две категории Ц общие и предметно-специализированные.  ак уже указывалось, список участников формируетс€ из представителей трех категорий: работодатели, академическое сообщество, выпускники.

¬ажно проводить учет запросов работодателей, профессиональных организаций на национальном и международном уровн€х.

–аботодатели

¬ список респондентов рекомендуетс€ включать не менее 30 работодателей. ћожно использовать следующие критерии отбора:

Ј Ёто должны быть известные высшему учебному заведению организации, которые нанимают их выпускников, и/или организации, которые не предоставл€ли работу выпускникам университета, но представл€ют дл€ них интерес с точки зрени€ возможного трудоустройства.

Ј ƒл€ получени€ репрезентативных результатов необходимо строго следить за соблюдением баланса между различными типами работодателей в соответствии с за€вленными объектами, видами де€тельности и задачами подготовки выпускника.

–аботодателей необходимо заинтересовать, подчеркива€ искреннее намерение вуза сделать подготовку выпускников более качественной с точки зрени€ запросов тех или иных секторов экономики и конкретных предпри€тий.

¬месте с анкетой высшие учебные заведени€ рассылают работодател€м письмо с разъ€снени€ми и просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней.

јнкета и разъ€сн€ющее письмо рассылаютс€ вместе с маркированным конвертом дл€ отправки заполненных документов.

¬ыпускники ƒл€ формировани€ списка респондентов-выпускников вуз должен сделать выборку из 150 выпускников по данному направлению подготовки:

Ј ќтобранные выпускники должны были получить высшее образование по данному направлению за последние 3 Ц 5 лет, поскольку наибольший интерес дл€ исследовани€ представл€ют выпускники, которые уже работают и попали в мир труда вскоре после выпуска.

Ј ≈сли ежегодное количество выпускников невелико, в выборку следует включить окончивших вуз за последние 5 лет. ѕри большом ежегодном выпуске выборку следует ограничить выпускниками последних 3 лет.

Ј  ритерий отбора 150 выпускников должен быть случайным. ≈сли существуют ассоциации выпускников или центры карьеры, имеющие базы данных адресов, то рекомендуетс€ предоставить отбор этим организаци€м.

ѕри отборе выпускников экспертам необходимо уточнить по каждому направлению (специальности) подготовки вопросы, св€занные с отклонени€ми относительно профессиональной направленности их трудовой де€тельности (работают по профилю, в смежных област€х, с частичным изменением профил€ и т.д.). “акже важно уточнить позиции, которые могут занимать потенциальные респонденты. Ќеобходимо различать малоквалифицированную зан€тость и трудоустройство, которое открывает пр€мой путь к полноценной профессиональной карьере.

¬месте с анкетой вузы рассылают выпускникам письмо с разъ€снени€ми и просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней.

јнкета и разъ€сн€ющее письмо рассылаютс€ вместе с маркированным конвертом дл€ отправки заполненных документов.

јкадемическое сообщество

ƒл€ формировани€ списка респондентов в академическом сообществе необходимо пользоватьс€ следующими критери€ми:

Ј  аждый университет должен получить сведени€ не менее чем от 15 профессоров и преподавателей, специализирующихс€ в данной предметной области.

¬ысшие учебные заведени€ рассылают преподавател€м анкету в электронной форме. ќтветы должны быть получены в течение 7 дней.

3.2. —труктура анкет дл€ опроса работодателей и выпускников јнкеты дл€ выпускников и работодателей состо€т из введени€, реквизитной, информационной, основной и заключительной частей.

¬о введении необходимо ознакомить опрашиваемых с цел€ми анкетировани€ (дл€ работодателей, выпускников и преподавателей такой целью может выступать придание высшему образованию параметров современного качества, укрепление взаимодействи€ вузов и рынков труда на основе взаимовыгодного партнерства, улучшение трудоустраиваемости выпускников, понимаемой в болонском контексте как ЂЕсовокупность достижений Ц навыков, пониманий и личных характеристик, которые расшир€ют перспективы выпускников вузов с точки зрени€ трудоустройства и успешности в выбранной профессии и которые служат на пользу самим выпускникам, рабочей силе, сообществу и экономикеї).

¬ реквизитной части привод€тс€ сведени€, касающиес€ респондентов (работодателей, выпускников, преподавателей), указываютс€ сроки проведени€ опроса, состав лиц, провод€щих анкетирование.

»нформационна€ часть состоит из содержательных вопросов, которые призваны дать весь массив необходимой информации.

ќсновна€ часть состоит из вопросов, св€занных с общими компетенци€ми и вопросов, св€занных со специальными компетенци€ми.

¬ заключительной части составители анкеты должны высказать слова признательности и благодарности респондентам за участие в опросе.

ќсобое внимание следует уделить формированию перечн€ предметноспециализированных компетенций, в вы€влении которых решающа€ роль принадлежит представител€м академического сообщества. Ќеобходимо учитывать, что предметноспециализированные компетенции в большой степени оказываютс€ под вли€нием общих компетенций и определ€ютс€ ими. ¬торые могут служить инструментом освоени€ первых. јкцентирование тех или иных компетенций €витс€ основанием дл€ определени€ целей, которые будут устанавливатьс€ дл€ каждой образовательной программы.

ƒл€ формировани€ перечн€ предметно-специализированных компетенций может быть сформирована рабоча€ группа из представителей академического сообщества, котора€ разрабатывает и предлагает дл€ обсуждени€ предварительный список предметно-специализированных компетенций, основыва€сь на анализе:

Ј области и объектов де€тельности выпускника;

Ј видов и задач его де€тельности;

Ј анализа должностных инструкций и квалификационных характеристик.

«атем осуществл€етс€ уточнение предварительного перечн€ предметноспециализированных компетенций путем предварительного анкетировани€ или проведени€ круглых столов с представител€ми трех целевых групп (работодатели, выпускники, академическое сообщество) или с привлечением экспертных групп.

ќчевидно, что первоначальный список предметно-специализированных компетенций может быть достаточно большим. ¬ последующем предстоит сделать выбор специальных компетенций, которые и будут включены в анкету дл€ работодателей и выпускников.

ѕри формулировании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: Ђпониматьї, Ђиметьї (научное представление), Ђвладетьї, Ђуметьї, Ђобладатьї (способностью), Ђбытьї (готовым, подготовленным), Ђзнатьї, (стремитьс€) Ђиспользоватьї, Ђучитыватьї, Ђобосновыватьї, Ђстремитьс€ї (к совершенствованию), Ђвыражатьї и т.д.

 омпетенции также целесообразно формулировать в виде концентрированных кратких предложений с помощью существительных: способность, навыки, знани€, готовность, приверженность, понимание, ответственность и т. п.

Ќеобходимо стремитьс€ к тому, чтобы €зык компетенций и их состав были пон€тными различным профессиональным и социальным группам и однозначно воспринимались всеми.

¬ анкете дл€ опроса выпускников и работодателей требуетс€ дать ответы двух типов:

Ј важность / уровень достижени€;

Ј ранжирование п€ти компетенций, которые признаютс€ наиболее важными дл€ этой специальности.

ƒл€ каждой из 30 компетенций респонденты должны указать:

Ј важность компетенции, по мнению респондентов, дл€ работы по их профессии;

Ј уровень достижени€ навыка или компетенции, которого, по оценке респондентов, они достигли по завершении программы на соискание степени.

ƒл€ ответов предложена шкала от 1 Ц Ђнулева€ї до 4 Ц Ђвысока€ї.

3.3. —труктура анкет дл€ опроса представителей академического сообщества јнкетный опрос работодателей и выпускников подвергаетс€ статистической обработке.

јнализируютс€ три типа переменных:

Ј Ёлементы, св€занные со значимостью: общие и предметно-специализированные компетенции оцениваютс€ выпускниками по шкале от 1 до 4.

Ј Ёлементы, св€занные с уровнем развити€: реальное развитие общих и предметноспециализированных компетенций.

Ј –анжирование п€ти важнейших компетенций выпускниками и работодател€ми.

Ќа основе статистического анализа вы€вл€лись средние значени€ всех элементов Ц как дл€ работодателей, так и дл€ выпускников. ѕеречни компетенций ранжируютс€. «атем определ€етс€ комбинированный результат.

Ќа основе предварительного анализа опросов работодателей и выпускников формируетс€ анкета дл€ профессорско-преподавательского состава.

јнкета дл€ академического сообщества также состоит из двух частей. ѕерва€ часть посв€щена общим компетенци€м. ≈е целью €вл€етс€ получение третьей точки зрени€ на общие компетенции и сравнение ее с мнением выпускников и работодателей. »з 30 общих компетенций выбираютс€ только наиболее важные Ц 17, по результатам опроса работодателей и выпускников. ѕредставители академического сообщества должны ранжировать эти 17 компетенций в соответствии со своим представлением об их приоритетности.

¬тора€ часть анкеты посв€щена предметно-специализированным компетенци€м. ѕредметно-специализированные компетенции полностью включаютс€ в анкету и должны быть соотнесены с первым или вторым уровнем образовани€ (бакалавриатом/магистратурой).

ƒл€ каждой компетенции респонденты должны указать уровень ее значимости дл€ первого и второго уровней образовани€.

4. јЌјЋ»« –≈«”Ћ№“ј“ќ¬ ќѕ–ќ—ј » —ќ—“ј¬Ћ≈Ќ»≈ ћќƒ≈Ћ» ¬џѕ”— Ќ» ј

ѕолученные в результате анкетировани€ ответы обрабатываютс€ с помощью статистических методов. –езультаты статистического анализа документируютс€.

¬опросы относительно важности и уровн€ развити€ дают возможность вы€снить соответствие готовых специалистов требовани€м рынка труда. ƒанный анализ осуществл€етс€ на основании диаграммы ћартилла и ƒжеймса (рис. 8).

Ц  Ц  Ц

-- -+ –ис.8. —оотношение важности и уровн€ реализации компетенций  атегори€ Ђ онцентраци€ї включает компетенции, которые признаны весьма значимыми, но характеризуютс€ недостаточным уровнем развити€.

 атегори€ ЂЌизка€ приоритетностьї включает компетенции, которые не признаютс€ очень значимыми и характеризуютс€ недостаточным уровнем развити€.

 атегори€ Ђ»збыточные усили€ї включает компетенции, которые не признаны весьма значимыми, но характеризуютс€ высоким уровнем развити€.

 атегори€ Ђѕоддержаниеї включает компетенции, которые признаны весьма значимыми и характеризуютс€ высоким уровнем развити€.

“акие диаграммы составл€ютс€ по результатам опроса работодателей и выпускников.

ѕри составлении общего анализа следует учитывать уровень формировани€ отраслевого рынка труда по данному направлению в  ыргызстане. ≈сли данна€ отрасль слабо развита, то особенно критически нужно оценивать ответы представителей работодателей. ¬ некоторых случа€х может быть полезно включить в анкетирование потенциальных работодателей ближнего зарубежь€ или представителей иностранных компаний.

Ќеобходимо отметить, что культура социального диалога высшего образовани€ с экономикой требует от академического сообщества особого внимани€, чувства реальности, высокой про

Ц  Ц  Ц

Ќа основе результатов опроса составл€етс€ модель выпускника дл€ разных уровней высшего образовани€ в виде ранжированных списков специальных и общих компетенций.

ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 1

√Ћќ——ј–»… “≈–ћ»Ќќ¬

Ѕј јЋј¬–»ј“ Ц первый уровень (ступень, степень) двухуровневой (трехуровневой) системы высшего образовани€. Ќа ћеждународном болонском семинаре (16 Ц 17 феврал€ 2001 г.) были сформулированы общие критерии уровн€ бакалавра. —тепень бакалавра должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать национальное многообразие и отвечать требовани€м прозрачности, сравнимости, сопоставимости и совместимости. “рудоемкость уровн€ бакалавра составл€ет от 180 до 240 кредитов ECTS (3 Ц 4 года с полным учебным днем). Ќеотъемлемой характеристикой этого уровн€ должна стать выработка умени€ учитьс€. ќбразовательные программы, ведущие к получению степени бакалавра, призваны иметь различную ориентацию и разные профили, отвечающие всему разнообразию индивидуальных и академических потребностей, а также запросам рынка труда. ѕри этом установка на трудоустраиваемость не может сопровождатьс€ снижением академической культуры.

¬»ƒџ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» Ц задачи в определенной сфере труда, выдел€емые в соответствии с наличием характерных признаков и способов решени€, например, преподавание, изобретательство, исследование, конструирование и др.

ƒ”ЅЋ»Ќ— »≈ ƒ≈— –»ѕ“ќ–џ

ƒублинские дескрипторы —овместной инициативы качества (JQI) дл€ бакалавров и магистров впервые были представлены в марте 2002 года. ¬ докладе JQI от 18 окт€бр€ 2004 года определены четыре группы дескрипторов дл€ квалификаций/степеней высшего образовани€:

Ј квалификации, означающие завершение сокращенного цикла высшего образовани€ (в рамках первого цикла/ступени/степени/уровн€);

Ј квалификации, означающие завершение первого цикла;

Ј квалификации, означающие завершение второго цикла;

Ј квалификации, означающие завершение третьего цикла.

≈¬–ќѕ≈…— јя  ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌјя –јћ ј

¬ насто€щее врем€ существуют две европейские квалификационные рамки. –амка квалификаций дл€ общеевропейского пространства высшего образовани€ направлена на обеспечение прозрачности и сопоставимости национальных и секторальных систем высшего образовани€ стран Ц участниц Ѕолонского процесса: бакалавра, магистра, доктора (PhD), на основе общего понимани€ содержани€ образовани€ и требований к его результатам. «аключает в себе три цикла (в том числе в национальных контекстах возможность промежуточных квалификаций), универсальные дескрипторы дл€ каждого цикла на базе результатов и компетенций, а также диапазон кредитов дл€ первого и второго циклов. ¬ Ѕергенском коммюнике, подписанном европейскими министрами высшего образовани€ (19 Ц 20 ма€ 2005 г.) прин€то об€зательство создать к 2010 году национальные структуры квалификаций, совместимые с европейской квалификационной рамкой.

≈вропейска€ квалификационна€ рамка дл€ обучени€ в течение всей жизни разработана во исполнение решени€ —овета министров образовани€ (2004 г.) и решени€ ≈вропейского совета (2005) дл€ стран Ц членов ≈—.

«јƒј„» ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» Ц проблемы, требующие решени€, например, обучение и воспитание, формирование личности, проектирование и возведение зданий, управление коллективом, производство продукции и др.

»Ќ—“–”ћ≈Ќ“јЋ№Ќџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображени€; методологические способности, способность понимать и управл€ть окружающей средой, организовывать врем€, выстраивать стратегии обучени€, прин€тие решений и разрешени€ проблем; умени€, св€занные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управлени€; лингвистические умени€, коммуникативные компетенции.

 ¬јЋ»‘» ј÷»я представл€ет собой уровень развити€ способностей работника, позвол€ющий выполн€ть ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде де€тельности.

 ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌјя ’ј–ј “≈–»—“» ј —ѕ≈÷»јЋ»—“ј Ц обобщенна€ норма качества подготовки работника по определенной специальности (специализации) с соответствующей квалификацией, включающа€ сферы, объекты, виды и задачи профессиональной де€тельности, а также состав компетенций, необходимых дл€ выполнени€ функциональных об€занностей в услови€х социально регулируемого рынка.

 ¬јЋ»‘» ј÷»ќЌЌџ… ѕќƒ’ќƒ ¬ ¬џ—Ў≈ћ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»» Ц система принципов и требований к организации и разработке нормативного, учебно-методического обеспечени€ образовательного процесса в вузе, направленного на формирование у выпускников знаний, умений и навыков по выполнению преимущественно типовых видов профессиональной де€тельности и стандартных задач в стабильных услови€х.

 ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“Ќјя ћќƒ≈Ћ№ ¬џѕ”— Ќ» ј Ц необходимый дл€ данного уровн€ направлени€ (специальности) набор компетенций, которые следует достигнуть по окончании вуза. ¬ набор компетенций вход€т как специальные, так и универсальные компетенции.

 ќћѕ≈“≈Ќ÷»» (COMPETENCES) представл€ют собой динамичное сочетание знани€, понимани€, навыков и способностей. –азвитие компетенции €вл€етс€ целью образовательных программ.

ћј√»—“–ј“”–ј Ц второй уровень (ступень, степень) двухуровневой (трехуровневой) системы высшего образовани€. ¬ ≈вропе наблюдаетс€ большое многообразие магистерских программ с точки зрени€ их продолжительности. ѕреобладает модель магистра со сроком обучени€, эквивалентным 120 кредитам ECTS (хот€ встречаютс€ как более короткие, так и более продолжительные программы). ¬ насто€щее врем€ прин€то согласованное международное определение магистерского уровн€: Ђ—тепень магистра в европейском пространстве высшего образовани€ обычно требует 300 кредитов ECTS (с бакалавриатом), из которых по крайней мере 60 должны быть получены на последипломном уровне по выбранной специализацииї1. Ќа ћеждународном болонском семинаре, посв€щенном магистратуре, рекомендовано правительствам европейских стран гарантировать, что квалификации одного уровн€, полученные в вузах различных типов, будут иметь одинаковый правовой статус в профессиональной жизни и в случае продолжени€ образовани€2.

¬ ≈вропе отмечаетс€ диверсификаци€ содержани€ и профилей магистерских программ.

ћ≈∆Ћ»„Ќќ—“Ќџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» Ц индивидуальные способности, св€занные с умением выражать чувства и отношени€, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, св€занные с процессами социального взаимодействи€ и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические об€зательства.

ћќƒ≈Ћ№ ¬џѕ”— Ќ» ј Ц описание того, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладает.

ЂЌј—“–ќ… ј ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ —“–” “”–ї (TUNING) Ц проект, реализуемый в европейской высшей школе. »сходит из посылки, что степени в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней и если сравнимы соответствующие академические и профессиональные профили. ѕроMaster Degrees in the European Higher Education Area (http://bologna-bergen2005.no) 2 The Bologna Process Final Conference jn Master-level Degrees. Helsinki, March 14Ц15, 2003 (http://bologna-bergen2005.no) ект прошел три фазы развити€ и охватил такие предметные области подготовки, как деловое администрирование, хими€, педагогические науки, геологи€, истори€, математика, физика, сестринское дело и европейские исследовани€. ѕроект TUNING не ставил своей целью разработку каких-либо унифицированных панъевропейских учебных планов со строгим перечнем изучаемых предметов с их заданным содержанием. ћногообразие высшего образовани€ ≈вропы остаетс€ и в рамках Ѕолонского процесса Ђисключительным досто€нием, которое требует всемерного уважени€ї3.

ќЅЋј—“№ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» Ц совокупность областей человеческой де€тельности, в пределах которых осуществл€етс€ труд, например, наука, образование, экономика, культура, мораль, этика, искусство, право, политика, физкультура и спорт и др.

ќЅЏ≈ “џ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» Ц предметы материальной и нематериальной сферы, на которые направлен труд специалистов, например, вещество, энерги€, информаци€, сознание, процесс, система, отношени€ и др.

ќ÷≈Ќ ј (ASSESMENT) Ц вс€ совокупность результатов письменных, устных и практических тестов, экзаменов, проектов и заданий, использующихс€ дл€ оценки успехов студентов в рамках различных единиц обучени€.

ѕ–≈ƒћ≈“Ќјя ќЅЋј—“№ Ц специальность (направление) подготовки; учебна€ дисциплина, группа родственных учебных дисциплин; цикл учебных дисциплин, модуль ѕ–≈ƒћ≈“Ќќ-—ѕ≈÷»јЋ»«»–ќ¬јЌЌџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» (ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»») Ц компетенции, которые Ђтесно св€заны со специфическим знанием области обучени€ї и обеспечивают своеобразие и состо€тельность конкретных программ на соискание степени.

ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈   ƒ»ѕЋќћ” (DIPLOMA SUPPLEMENT)

DS-документ €вл€етс€ одним из инструментов признани€. ¬ Ѕерлинском коммюнике министры высшего образовани€ обратились к руководител€м высших учебных заведений и работодател€м с призывом шире использовать ѕриложение к диплому, которое обеспечивает лучшую прозрачность степеней высшего образовани€, что способствует трудоустраиваемости выпускников и академическому признанию. ¬ ѕриложении к диплому не допускаютс€ субъективные оценки, а так же за€влени€ об эквивалентности или предложени€ относительно признани€.

3  онвенци€ о признании квалификаций, относ€щихс€ к высшему образованию в ≈вропейском регионе (Ћиссабон, 11 апрел€ 1997 г.).

¬ ѕриложении к диплому заполн€ютс€ все восемь разделов: 1. —ведени€ о личности обладател€ диплома; 2. —ведени€, идентифицирующие квалификацию; 3. —ведени€ об уровне квалификации; 4. —ведени€ о содержании образовани€ и достигнутых результатах; 5. —ведени€ о функци€х квалификации; 6. ƒополнительные сведени€; 7. —видетельствование приложени€;

8. —ведени€ о национальной системе высшего образовани€.

–азработаны основные принципы и общие правила составлени€ ѕриложени€ к диплому4.

ѕ–ќ‘»Ћ№ ѕ–ќ√–јћћџ (DEGREE PROFILE) Ц описание программы, характеризующее ее предметную область (направление) обучени€, специфические цели программы, место на карте академических дисциплин и профессиональных квалификаций.

–≈«”Ћ№“ј“џ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я Ц ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или в состо€нии выполнить по завершении процесса обучени€. ќни могут относитьс€ как к одному курсу, модулю или периоду обучени€, так и к программе первого или второго уровн€ в целом. –езультаты обучени€ должны сопровождатьс€ соответствующими критери€ми оценки. –езультаты обучени€ и критерии оценки в совокупности определ€ют требовани€ к присуждению кредитов, в то врем€ как отметка выставл€етс€ на основе оценки достигнутых результатов, которые могут быть выше или ниже требований присуждени€ кредита.

—»—“≈ћЌџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» Ц сочетание понимани€, отношени€ и знани€, позвол€ющее воспринимать, каким образом части целого соотнос€тс€ друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменени€ с целью совершенствовани€ системы и конструировать новые системы. —истемные компетенции требуют освоени€ инструментальных и базовых как основы.

—“”ƒ≈Ќ“ќ÷≈Ќ“–»–ќ¬јЌЌјя Ќјѕ–ј¬Ћ≈ЌЌќ—“№ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ√ќ

ѕ–ќ÷≈——ј представл€ет собой новое €вление в высшем образовании и предполагает системные преобразовани€ в образовании. ѕо своей сути она означает переориентацию образовательного процесса с Ђвходныхї показателей (сроки обучени€; содержание; цели, сформулированные дл€ вуза и преподавател€) на параметры компетенций и результатов образовани€.

¬ образовательном процессе наблюдаетс€ смещение акцентов с преподавани€ (активна€ академическа€ де€тельность профессорско-преподавательского состава) на обучение (активна€ образовательна€ де€тельность студента). –аньше знани€ рассматривались как доминирующа€ характеристика. ѕоэтому в традиционном образовательном процессе доминировали методики передачи знаний. Ќовый подход делает упор на результаты обучени€, которые станов€тс€ главным 4 ѕримеры хорошо составленных DS можно найти по адресу: http://www.cepes.ro, http://www.europa.eu.int/en/comm/dg22; http:www.culture.coe.int итогом образовательного процесса дл€ студента с точки зрени€ знани€, понимани€ и способностей, а не на средствах, которые используют преподаватели дл€ достижени€ этих результатов.

Ёто должно повлечь за собой развитие методического, организационного и технологического обеспечени€, а также применение роли преподавател€.

“≈’ЌќЋќ√»„≈— »… ѕ–ќ÷≈—— Ц получение определенного продукта, представл€ющего собой совокупность естественных воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными воздействи€ми человека.

“–”ƒќ¬ќ… ѕ–ќ÷≈—— Ц воздействие, де€тельность человека, св€занные с технологическим процессом.

”Ќ»¬≈–—јЋ№Ќџ≈  ќћѕ≈“≈Ќ÷»» Ц умени€, не св€занные непосредственно с решением профессиональных задач.

”ниверсальные компетенции имеют двойственную природу. — одной стороны, они не €вл€ютс€ профессионально обусловленными. Ётими компетенци€ми должны так или иначе обладать все современные специалисты Ц независимо от сферы де€тельности. — другой Ц универсальные компетенции профессионально значимы, поскольку они составл€ют основу дл€ профессиональных компетенций, позвол€€ им полноценно развиватьс€. ¬ажной особенностью универсальных компетенций €вл€етс€ то, что они дают возможность выпускникам вуза в случае необходимости быть востребованными на рынке труда, успешно реализовать себ€ в других професси€х (в сферах де€тельности, не св€занных в вузе квалификацией).

÷≈Ћ№ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќјя рассматриваетс€ как ожидаемый результат. ќна определ€ет то, на что должны ориентироватьс€ вуз и студенты. ÷ель отражает концентрированные потребности общества, личности, государства и €вл€етс€ системообразующим началом образовательного процесса. ¬ известном смысле цель проектирует не только ожидаемый результат, но и тип образовательной системы и образовательного процесса. ÷ель вли€ет на эффективность образовательного процесса и может рассматриватьс€ как средство оптимального построени€ содержани€ образовани€.

ѕри компетентностном подходе к образовательным стандартам цель может быть задана в форме компетенций.

ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 2

ѕ–»ћ≈–Ќџ≈ јЌ ≈“џ ƒЋя ¬џѕ”— Ќ» ќ¬ » –јЅќ“ќƒј“≈Ћ≈…

ј. ”ниверсальные компетенции јнкета дл€ выпускников ¬опросы насто€щей анкеты посв€щены навыкам и компетенци€м, которые могут оказатьс€ необходимыми дл€ успеха вашей карьеры. ѕожалуйста, ответьте на все вопросы. ¬аши ответы послужат цели совершенствовани€ программ дл€ будущих студентов, специализирующихс€ по вашей предметной области. ѕри ответе на вопросы отмечайте наилучший вариант.

Ѕлагодарим за сотрудничество!

¬озраст (лет): ______________________________________________________________

ѕол:

1. ћужской _____________________________________________________________

2. ∆енский ______________________________________________________________

√од выпуска: ______________________________________________________________

Ќазвание вашей академической степени : ______________________________________

¬аше трудоустройство в насто€щее врем€:

1. –аботаете по специальности ______________________________________________

2. ѕродолжаете обучение __________________________________________________

3. ¬ поисках первой работы ________________________________________________

4. Ѕезработный, однако уже работали _______________________________________

5. Ќе работаете и не ищете работу ___________________________________________

6. ƒругое (укажите): ______________________________________________________

—читаете ли вы, что полученное в университете образование €вл€етс€ полезным?

1) в очень большой степени ________________________________________________

2) в большой степени ______________________________________________________

3) в некоторой степени ____________________________________________________

4) в малой степени ________________________________________________________

5) в очень малой степени___________________________________________________

 ак вы оцениваете перспективы трудоустройства дл€ обладателей вашей специальности?

1) очень плохие __________________________________________________________

2) плохие _______________________________________________________________

3) значительные __________________________________________________________

4) хорошие ______________________________________________________________

5) очень хорошие ________________________________________________________

” каждого из нижеперечисленных навыков оцените:

Ј важность навыка или компетенции дл€ работы по вашей профессии;

Ј уровень развити€ каждого навыка или компетенции, обеспеченный программой в вашем университете.

¬ пустых строчках вы можете указать другие навыки, которые не вошли в список, но, по вашему мнению, €вл€ютс€ важными.

»спользуйте следующую шкалу:

1 = никакой; 2 = слабый; 3 = значительный; 4 = сильный.

јнкета дл€ работодателей ¬опросы насто€щей анкеты посв€щены навыкам и компетенци€м, которые могут оказатьс€ необходимыми дл€ успеха в карьере в (укажите область знани€). ѕожалуйста, ответьте на все вопросы. ¬аши ответы послужат цели совершенствовани€ программ дл€ будущих студентов, специализирующихс€ по данному предмету.

Ѕлагодарим за сотрудничество!

Ќазвание организации: _____________________________________________________

ƒолжность респондента: ____________________________________________________

 оличество сотрудников: ___________________________________________________

—читаете ли вы, что университет обеспечил вашему сотруднику (укажите область знани€) надлежащую подготовку дл€ работы в вашей компании?

1) в очень большой степени ________________________________________________

2) в большой степени _____________________________________________________

3) в некоторой степени ____________________________________________________

4) в малой степени _______________________________________________________

5) в очень малой степени __________________________________________________

” каждого из нижеперечисленных навыков оцените:

Ј важность навыка или компетенции дл€ работы в вашей организации;

Ј уровень развити€ каждого навыка или компетенции, обеспеченный в университете программами на степень по (укажите название области).

¬ пустых строчках вы можете указать другие навыки, которые не вошли в список, но, по вашему мнению, €вл€ютс€ важными.

»спользуйте следующую шкалу:

1 = никакой; 2 = слабый; 3 = значительный; 4 = сильный

Ц  Ц  Ц

ѕожалуйста, проранжируйте п€ть важнейших (по вашему мнению) компетенций. ¬ клеточке укажите номера соответствующих компетенций от самой важной в первой клеточке до наименее важной в последней.

1. _____________________________________________________________  омпетенци€ номер 2. _____________________________________________________________  омпетенци€ номер 3. _____________________________________________________________  омпетенци€ номер 4. _____________________________________________________________  омпетенци€ номер 5. _____________________________________________________________  омпетенци€ номер

Ѕлагодарим за сотрудничество!

јнкета дл€ профессоров и преподавателей –анжирование универсальных компетенций ѕриводимые ниже 17 компетенций признаютс€ важнейшими дл€ профессионального развити€ выпускников университетов как самими выпускниками, так и компани€ми, принимающими их на работу.

ѕожалуйста, проранжируйте эти 17 компетенций в пор€дке важности, которую вы им придаете (числом 1 обозначаетс€ важнейша€, 17 Ц наименее важна€ компетенци€).

¬ы должны проранжировать ¬—≈ 17 компетенций и ни в коем случае не назначать им одинаковые ранги.

”ниверсальные компетенции –анг

1. —пособность работать в междисциплинарной команде

2. ѕрин€тие различий и мультикультурности

3. Ѕазовые знани€ в области самообучени€

4. Ѕазова€ подготовка по основам профессиональных знаний

5. —пособность к анализу и синтезу

6. —пособность к применению знаний на практике

7. —пособность порождать новые идеи (креативность)

8. —пособность адаптироватьс€ к новым ситуаци€м

9. —пособность обучатьс€

10. —пособность к критике и самокритике

11. ѕрин€тие решений

12. Ёлементарные навыки работы с компьютером (редактирование текстов, работа с базами данных, др.)

13. ѕриверженность этическим ценност€м

14. Ќавыки межличностного общени€

15. «нание второго €зыка

16. ”стна€ и письменна€ коммуникаци€ на втором €зыке

17. Ќавыки проведени€ исследований ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»≈ 3  онсультации велись в отношении тридцати общих компетенций, определенных в рамках проекта ЂЌастройкаї. »з них дл€ обсуждени€ в насто€щем документе были выбраны следующие восемь:

Ј —пособность к анализу и синтезу Ј —пособность к применению знаний на практике Ј Ѕазовые общие знани€ в изучаемой области Ј Ќавыки управлени€ информацией Ј ћежличностные навыки Ј ”мение работать самосто€тельно Ј Ѕазовые навыки работы на компьютере Ј Ќавыки проведени€ исследований —пособность к анализу и синтезу ¬ результате проведени€ консультаций четкое определение данной компетенции сформулировано не было, но стало очевидным, что предметные группы (ѕ√) определ€ют анализ и синтез весьма широко. ѕ√ по деловому администрированию перечислила среди прочего такие элементы этой компетенции, как умение правильно определить вопрос или задачу исследовани€, умение описывать и делать выводы, а также формулировать рекомендации. ѕ√ по образованию также сочла нужным учесть способность студента к размышлению и умение описывать, анализировать и синтезировать информацию. ѕ√ по математике подчеркнула, что студент должен использовать аналитическую компетенцию дл€ решени€ задач, а также думать о том, не аналогична ли эта задача какой-либо из задач, решенных студентом в прошлом. ≈сли такова€ имеетс€, студент должен Ђубедитьс€ в том, что та же гипотеза верна и в данном случаеї, чтобы применить уже имеющеес€ решение. ≈сли нет, студент должен вы€снить, что именно он может использовать из своего прошлого опыта, и начать разрабатывать новые подходы к решению задачи. ¬ данном случае студент будет развивать в себе компетенцию в области синтеза путем вы€влени€ ключевых идей в выработанном решении и представлени€ их в четком, кратком и, тем не менее, законченном виде.

ƒругие ѕ√ транслировали способность к анализу как совокупность всех этих умений в перечень учебных заданий, т.е. данна€ обща€ компетенци€ позвол€ет студенту понимать и оценивать информацию, которую необходимо собрать, интерпретировать и обработать дл€ вы€влени€ основных идей. ƒл€ анализа необходимо логическое мышление, владение основными пон€ти€ми соответствующей области знаний и даже дальнейшее развитие данной области знаний путем проведени€ исследований. Ќи одна из ѕ√ не сообщила о том, что развитие данного навыка обеспечиваетс€ в рамках отдельного компонента или модул€ программы, т.е. данна€ обща€ компетенци€ интегрирована в учебную программу по любому предмету, в любой модуль преподавани€ или обучени€.

Ёто положение дел было подтверждено и высказывани€ми студентов. ѕолученна€ от студентов информаци€ говорит о том, что они придают огромное значение данной компетенции, поскольку она позвол€ет им св€зывать теорию и практику, критически оценивать результаты работы и исследований и использовать соответствующие инструменты дл€ поиска альтернативных путей; студенты назвали данную компетенцию в высшей степени значимой дл€ их будущей профессиональной карьеры.

ƒл€ описани€ данной компетенции было использовано огромное число различных выражений: интерпретировать, выдел€ть ключевые идеи, понимать, оценивать, обрабатывать информацию, критически оценивать, соедин€ть теорию с практикой, организовывать информацию, помещать в контекст, рассматривать объективно, комбинировать, исследовать, формулировать, не только репродуцировать, примен€ть, описывать, делать выводы, думать, сравнивать, выбирать, различать, противопоставл€ть, классифицировать, резюмировать, аргументировать, устанавливать св€зи, обобщать, мыслить логически, мыслить рационально, принимать во внимание, рассматривать, прогнозировать, обеспечивать, решать. Ёто широкое определение очень важно, т.к. оно дает представление о методах преподавани€ и учебных задани€х, с помощью которых студенты развивают в себе данную компетенцию. ќтмечаетс€, что данна€ компетенци€ непосредственно св€зана со способностью решать задачи, что также €вл€етс€ очень значимой общей компетенцией.

 ак указывалось в ответах, студенты развивают в себе способности к анализу и синтезу путем:

Ј формулировани€ основных идей пон€ти€ или концепции в результате чтени€, проведени€ исследований, обсуждени€ и проведени€ Ђмозговых штурмовї в рамках узких тем Ц как академических, так и профессиональных;

Ј тренировки навыка объективного описани€, категоризации и установлени€ св€зей между категори€ми;

Ј самосто€тельного интерпретировани€, оценки, проведени€ различий и построени€ классификаций, а также обмена накопленными знани€ми в ходе дебатов и в форме письменных работ;

Ј вы€влени€ своих собственных и постановки под сомнение чужих безосновательных утверждений;

Ј вы€влени€ св€зей между современными концепци€ми;

Ј количественной оценки информации;

Ј соотнесени€ исходного материала с соответствующей теорией;

Ј интегрировани€ новых выводов в существующие знани€ в определенной области;

Ј помещени€ конкретных событий и/или задач в более широкие контексты;

Ј поиска доказательств и/или контрпримеров.

‘ормы оценки степени развити€ данной компетенции варьируют в зависимости от того, каким методом обеспечивалось ее развитие. Ќекоторые ѕ√ указали на проведение оценки частично в форме собраний групп студентов и обсуждений.

»ногда оценка проводитс€ на основе того, каким образом студенты анализировали информацию или материалы. ѕ√ по образованию указала целый р€д форм оценки: обсуждение, постановка вопросов, наблюдение, свидетельства личного и профессионального участи€, руководство при написании отчетов, активное участие в практической работе, эссе, письменные работы, проекты, экзамены, дипломные работы/диссертации.

—туденты также могут вносить вклад в процедуру оценки, сдава€ в письменном виде или представл€€ устно в конце семестра так называемую Ђсамооценкуї. ќбратна€ св€зь осуществл€етс€ индивидуально и при обсуждении в группах, как письменно, так и в устной форме.

ѕ√ также подчеркнули, что и сами студенты указали, каким образом они узнают, развили ли они в себе данную компетенцию. Ќапример, они Ј чувствуют себ€ более компетентными и уверенными при высказывании собственного мнени€;

Ј способны найти точки соприкосновени€ между результатами исследовани€ и теорией и / или конкретными обсто€тельствами проведени€ исследовани€;

Ј не испытывают трудностей при написании эссе по прочитанной литературе и отчетов о результатах исследований;

Ј чувствуют себ€ комфортно и уверенно, высказыва€ критику или критически оценива€ презентации, отчеты и т.п.,подготовленные другими студентами;

Ј чувствуют себ€ более комфортно, получа€ критические отзывы о своей работе.

—пособность к применению знаний на практике ƒанна€ компетенци€ иногда описываетс€ в более широких терминах, например, Ђумение решать конкретные задачи, опериру€ базовыми пон€ти€миї. ¬ большинстве случаев, однако, эта компетенци€ описываетс€ как способность выполн€ть конкретные академические задачи, которые могут варьировать в зависимости от предметной области. Ќа ранних стади€х обучени€ в педагогических учебных программах делаетс€ четка€ проекци€ на будущую профессию преподавател€, а на втором уровне образовани€ эта компетенци€ описываетс€ в более профессиональных терминах и может быть тесно св€зана с тем, чем студентам придетс€ заниматьс€ на рабочем месте, например, сбором информации из различных источников и подготовкой отчета по какой-либо комплексной проблеме.



Pages:   || 2 |
ѕохожие работы:

Ђ¬алов ј.¬., Ћохов —.ѕ. ћикропроцессоры и их применение в системах управлени€ ”чебное пособие „асть 1 „ел€бинск, 2012 ¬алов, ј.¬. ћикропроцессоры и их применение в системах управлени€: ”чебное пособие / ј.¬. ¬алов, —.ѕ. Ћохов. Ц „ел€бинск: »здательский центр ё”р√”, 2012....ї

Ђ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ ј√≈Ќ“—“¬ќ ѕќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»ё √осударственное образовательное учреждение высшего профессионального образовани€ "»вановска€ государственна€ текстильна€ академи€" (»√“ј)  афедра организации производства и логистики јЌјЋ»« ќ–√јЌ»«ј÷»» » Ќќ–ћ»–ќ¬јЌ»я “–”ƒј ћетодич...ї

Ђ—≈ ÷»я 11. —ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ≈ “≈’ЌќЋќ√»» –ј«–јЅќ“ » Ќ≈‘“яЌџ’ » √ј«ќ¬џ’ ћ≈—“ќ–ќ∆ƒ≈Ќ»… затраты, вызванныенеобходимой остановкой скважины. ¬рассмотренном случае можнобылоизбежатьпотерь добычи в 1671,9 тонн нефти. Ћитература  отежеков ¬.¬. ќпыт применени€ анализа добычи в ѕќ Kappa Topaze. Ц...ї

Ђћетодическое пособие по использованию E-rating ћетодическое пособие по e-rating ќглавление 1 ”становка программы 2 ѕервый запуск e-rating 3 –егистраци€ программы и ввод лицензионного ключа 4 ¬вод пользователей 4.1 »мпорт списков 4.2 ¬вод участников 5 —писок предметов и тем 6 –абота с тестами 6.1 —оздание т...ї

Ђ“.¬.  аковкина Ѕ”’√јЋ“≈–— »… ”„≈“: ќ—Ќќ¬џ ќ–√јЌ»«ј÷»» » ¬≈ƒ≈Ќ»я ”чебное пособие ћосква ”ƒ  657.01(075.8) ЅЅ  65.052.20 €7  16 † –ецензенты: Ћ.¬. —отникова, д-р экон. наук, проф.  аковкина “.¬. 16 Ѕухга...ї

Ђ—ѕ≈÷ »ј Ћ»«»– ќ ¬јЌ Ќј я »Ќ∆ »Ќ»– »Ќ√ќ ¬ј я  ќћѕ јЌ» я ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌџ≈ —»—“≈ћџ ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я Ќјƒ≈∆Ќќ—“№ » Ѕ≈«ќѕј—Ќќ—“№ ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌќ≈ —“–” “”–Ќќ-Ћќ√»„≈— ќ≈ ћќƒ≈Ћ»–ќ¬јЌ»≈ » –ј—„≈“ Ќјƒ≈∆Ќќ—“» » Ѕ≈«ќѕј—Ќќ—“» ј¬“ќћј“»«»–ќ¬јЌЌџ’ —»—“≈ћ ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я “≈’ЌќЋќ√»„≈— »ћ» ѕ–ќ÷≈——јћ» » ќЅќ–”ƒќ¬јЌ»≈ћ Ќј —“јƒ»» ѕ–ќ≈ “»...ї

Ђћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» –ќ——»…— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ Ќ≈‘“» » √ј«ј имени ». ћ. √убкина Ћ. Ќ. –ј»Ќ »Ќј ”чебное пособие по решению задач ƒопущено ”чебнометодическим объединением вузов –оссийской ‘едерации по высшему нефтегазовому образованию в качестве учебного...ї

Ђ‘онд √ражданский университет "≈динство во им€ –оссии" “≈’Ќ» » Ё‘‘≈ “»¬Ќќ…  ќћћ”Ќ» ј÷»» ¬ ѕќЋ»“» ≈ ј. ¬. ћанойло, ј. ». ѕетренко, ќ. ћ. ’ауер-“юкаркина ”чебно-методическое пособие »здатель...ї

Ђ‘едеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образовани€ "√орно-јлтайский государственный университет" ћ≈“ќƒ»„≈— »≈ ” ј«јЌ»я дл€ обучающихс€ по освоению дисциплины: —трахование ”ровень основной образовательной программы: бакалавриат –екомендуетс€ дл€ нап...ї

Ђћетодические рекомендации по применению донаторов оксида азота с целью повышени€ физической работоспособности спортсменов ћосква 2013 —ќƒ≈–∆јЌ»≈ —тр. ¬ведение.. 3 1. ‘изиологическое действие оксида...ї

Ђћетодические указани€ ‘орма —ќ ѕ√” 7.18.1-07 ћинистерство образовани€ и науки –еспублики  азахстан ѕавлодарский государственный университет им. —. “орайгырова  афедра географии и туризма ћ≈“ќƒ»„≈— »≈ ” ј«јЌ»я...ї

Ђ1 јннотаци€ ћетодические указани€ по выполнению практических работ составлены согласно программе профессионального модул€ ѕћ 01 ƒокументирование хоз€йственных операций и ведение бухгалтерского учета...ї

Ђ—одержание ¬ведение.. 3 “емы, выносимые на самосто€тельное изучени€. 4 “ема 1... 4 2.1 “ема 2.. 7 2.2 “ема 3.. 14 2.3 “ема 4.. 16 2.4 “ема 5.. 18 2.5 “ема 6.. 20 2.6 “ема 7.. 21 2.7 “ема 8.. 23 2.8 “ема 9.. 25 2.9 “ема 10.. 26 2.10 1. ¬ведение —овременна€ интенсификаци€ учебного процесса в высшей школе во...ї

Ђ–асистские и Ќеонацистские —имволы в ‘утболе ”чебное пособие дл€ —тюардов и —лужб безопасности ‘утбол против расизма в ≈вропе ¬ведение ¬ рамках программы ќбъединение против расизма ”≈‘ј ≈¬–ќ 2008 было поручено разработать и распространить учебное пособие дл€ сотрудников,...ї

ЂЅ≈Ћќ–”—— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ ћ. ≈.  ќћј–ќ¬— »… ѕќЋ≈¬јя √≈ќЋќ√»„≈— јя ѕ–ј “» ј Ќј ћ»Ќ— ќћ ѕќЋ»√ќЌ≈ ”чебно-методическое пособие дл€ студентов специальности "√еологи€ и разведка месторождений полезных ископаемых" ћ»Ќ—  Ѕ√” ”ƒ  [378.147.88...ї

Ђƒепартамент образовани€ города ћосквы √осударственное бюджетное общеобразовательное учреждение "Ўкола с углубленным изучением отдельных предметов є1973" _ 119454, г. ћосква, ул. Ћобачевского, д. 92, тел/факс 932-87-09 e...ї

Ђ√Ѕ”  "ѕсковска€ областна€ универсальна€ научна€ библиотека" ќтдел координации де€тельности библиотек области ¬ќ≈ЌЌќ-ѕј“–»ќ“»„≈— јя ј ÷»я "Ё —ѕ≈ƒ»÷»я ѕјћя“»" ћетодические рекомендации по проведению цикла меропри€тий по военно-патриотическому воспитанию в мун...ї

Ђћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» ѕќ ƒ≈Ћјћ √–ј∆ƒјЌ— ќ… ќЅќ–ќЌџ, „–≈«¬џ„ј…Ќџћ —»“”ј÷»яћ » Ћ» ¬»ƒј÷»» ѕќ—Ћ≈ƒ—“¬»… —“»’»…Ќџ’ Ѕ≈ƒ—“¬»… јкадеми€ √осударственной противопожарной службы ƒ.¬. ѕоповский, ¬.ё. ќхломенко Ѕќ≈¬јя ќƒ≈∆ƒј » —Ќј–я∆≈Ќ»≈ ѕќ∆ј–Ќќ√ќ ћетодическое пособие ћосква 2004 ...ї

Ђћинистерство образовани€ и науки –оссийской ‘едерации —еверного јрктического федерального университета ћј– »–ќ¬ ј ∆≈Ћ≈«ќ”√Ћ≈–ќƒ»—“џ’, јЋёћ»Ќ»≈¬џ’, ћ≈ƒЌџ’ » ћј√Ќ»≈¬џ’ —ѕЋј¬ќ¬ ћетодические указани€ к выполнению лабораторной работы ј–’јЌ√≈Ћ№—...ї

Ђ азанский государственный университет ‘акультет журналистики и социологии  афедра социологии —ќ÷»ќЋќ√»я ћ≈ƒ»јƒ»— ”–—ј ”чебно-методическое пособие  азань Ц 2009 ѕечатаетс€ по решению кафедры социологии ѕротокол є...ї

Ђћетодические рекомендации по проведению внеучебного зан€ти€ казаков-наставников по теме " азаки-герои Ц от »льи ћуромца и до наших дней"1. »ль€ ћуромец »з того ли из города из ћурома, »з того ли села да  арачарова Ѕыла тут поездка богатырска€,¬ыезжает оттуль да добрый молодец, —тарый казак да »ль€ ћуромец, Ќа своем ли вы...ї








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - электронные материалыї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.