WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Новое

в психолого-педагогических

исследованиях

Теоретические и практические проблемы

психологии и педагогики

Научно-практический журнал

№ 1 (33)

январь–март

Издается с 2006 г.

Москва Зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия Свидетельство ПИ № ФС77-26992 от 19 января 2007 г.

Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Главный редактор Михаил Абрамович Лукацкий — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Заместитель главного редактора Любовь Алексеевна Григорович — доктор психологических наук, профессор

Члены редакционной коллегии:

Шалва Александрович Амонашвили — доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Борис Михайлович Бим-Бад — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;



Сергей Владимирович Дармодехин — доктор социологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Сергей Александрович Лебедев — доктор философских наук, профессор;

Николай Дмитриевич Никандров — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Михаил Викторович Рыжаков — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Григорий Борисович Корнетов — доктор педагогических наук, профессор.

Учредитель:

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

© Московский психолого-социальный университет, 2014 ISSN 2072-2516 © «Новое в психолого-педагогических исследованиях», 2014 Содержание

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Лебедев С. А., Коськов С. Н. Конвенции и консенсус в контексте современной философии науки

Нуруллин Р. А. Философские проблемы современного профессионального образования

Ильин В. В., Красовский С. П., Саперкин С. А. Социально-устроительный техноморфизм в гражданской практике (часть 2)

Гранин Ю. Д. Парадигма «стратегического релятивизма»

и исчезновение «групп»

Мудрик А. В. Раскол и социализация

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Куприянов Б. В., Петерсон Л. А. Реконструкция занятий детей дополнительным образованием на основе опроса студентов вузов

Тагунова И. А. Американские теории обучения в контексте их современных теоретико-методологических подходов

Озерская О. В. Детское объединение — традиционная культурная форма инновационного внешкольного воспитания

Вяльцева М. В. Тьюторская модель в системе подготовки бакалавра социальной работы в вузах США

Кочетков М. В. Существующие в системе диалектической дополненности педагогическое творчество и педагогическое сотворчество как интегрирующее основание педагогической антропологии

Лешер О. В., Вахрушева И. А. Характеристика математической направленности студентов технического вуза: структура и функции

Илакавичус М. Р. Диверсификация образовательных маршрутов неформального сектора общего образования как перспективное направление педагогических исследований

Рулиене Л. Н. Управление знаниями как признак высокотехнологичного образовательного процесса

Шатунова Е. А. Особенности профессионального выгорания у представителей технических профессий с разным уровнем доверия к технике

Куровская Ю. Г. Когнитивно-лингвистический подход к экспертизе учебников иностранного языка

Маджуга А. Г., Синицина И. А. Здоровьесозидающий потенциал человека: сущность и структура

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА

Бушкова О. С., Кадыкова С. А. Социально-психологическая адаптация мигрантов к новой социокультурной среде и особенности их этнической идентичности

Леньков С. Л. Профессионализм и профессиональный маргинализм педагогов инновационного образования

Телегина Э. Д., Филиппов С. П. Воздействие человека на среду как условие развития и преобразования мышления

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Губман Б. Л. Онтология науки в эволюционной перспективе Лебедев С. А. Онтология науки. Эволюция научной картины мира

Сведения об авторах

Authors

Правила оформления статей

Table of contents

PHILOSOPHY OF EDUCATION

Lebedev S. A., Koskov S. N. Conventions and consensus in the context of contemporary philosophy of science

Nurullin R. A. Philosophical problems of modern vocational education

Ilyin V. V, Krasovskii S. P, Saperkin S. A. Social arrangement technomorphism in civil practice (Part 2)

Granin Y. D. Paradigm of «strategic relativism» and the disappearance of «groups»

Mudryk A. V. Split and socialization

THEORY AND PRACTICE OF TEACHING AND TRAINING

Kupriyanov B. V, Peterson L. A. Reconstruction of children’s activities by additional education classes based on a survey of university students

Tagunova I. A. American learning theories in the context of contemporary theoretical and methodological approaches

Ozerskaya O. V. Children association as a traditional cultural form of innovative extra-school education

Vyaltseva M. V. Tutoring model in the system of training for bachelor of social work in U.S. universities

Kochetkov M. V. Pedagogical creativity and co-creation as a pedagogical foundation of integrating educational anthropology in the system of dialectical addition

Loescher O. V., Vakhrusheva I. A. Description of

mathematical orientation of students of technical colleges:

structure and function

Ilakavichus M. R. Diversification of educational routes in the informal sector of general education as a promising area of educational research

Ruliene L. N. Knowledge Management as a sign of high-tech educational process

Shatunova E. A. Features of professional burnout among representatives of technical professions with different levels of confidence in technology

Kurovskaya Y. G. Cognitive-linguistic approach to the examination of foreign language textbooks

Madzhuga A. G., Sinitsyna I. A. Health-generating human potential:

nature and structure

SOCIAL PSYCHOLOGY AND HEALTH PSYCHOLOGY

Bushkova O. S., Kadykova S. A. Socio-psychological adaptation of migrants to the new socio-cultural environment and peculiarities of their ethnic identity

Lenkov S. L. Professionalism and professional marginalism of innovative education teachers

Telegina E. D., Filippov S. P. Human impacts on the environment as a condition for development and transformation of thinking

CRITICISM AND BIBLIOGRAPHY

Gubman B. L. Ontology science in evolutionary perspective

Authors

Manuscript submission guidelines

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С. А. Лебедев, С. Н. Коськов Конвенции и консенсус в контексте современной философии науки В статье анализируются проблемы роли конвенций и консенсуса в научном познании и статуса субъекта научного познания.

Ключевые слова: субъект научного познания, конвенция, научный консенсус, конвенционализм.

Одной из центральных проблем современной философии науки является переосмысление статуса субъекта научного познания в направлении признания: а) социального характера субъекта научной деятельности и б) активной роли субъекта в моделировании познаваемой им реальности, по существу, ее конструирования учеными [6]. С точки зрения современной эпистемологии наука является многомерным системно-организованным объектом, познание которого невозможно вне учета взаимозависимости различных элементов, составляющих структуру науки [11; 14].





Большинство современных моделей науки опирается на принципиально социальную трактовку субъекта научного познания и научной деятельности [4; 5; 9; 10; 14]. Многие современные философы науки подчеркивают фундаментальную роль научных коммуникаций в процессе создания научных концепций, указывают на первостепенное значение на всех этапах научного познания научных конвенций, которые принимаются или отвергаются в конечном счете на основе коллективного научного разума [2; 3; 12; 13; 15; 16].

При создании теории научной деятельности необходимо учитывать не только субъект-объектные отношения в науке, детерминируемые содержанием изучаемых объектов, но и межсубъектные когнитивные коммуникации при создании и оценке предлагаемых учеными моделей объектов и решений тех или иных научных проблем. Необходимыми элементами внутринаучных когнитивных коммуникаций являются многочисленные конвенции, предлагаемые и принимаемые (или не принимаемые) членами научного сообщества [2; 3; 12; 13; 15; 16]. Совокупность принятых в отдельной науке или конкретной научной дисциплине конвенций представляет собой достаточно консервативную систему знания, но при этом систему, принципиально открытую к введению новых конвенций, изменению старых или отказу от них. Механизмом, регулирующим этот процесс, и является научный консенсус [8; 12;

14]. Выработка научного консенсуса занимает иногда длительное время. Так, достижение научного консенсуса относительно принятия гелиоцентрической системы астрономии потребовало около 300 лет, неевклидовых геометрий — 50 лет, частной теории относительности — 15 лет, квантовой механики — 15 лет, менделевской генетики — 40 лет, конструктивной математики — 40 лет и т. д. На процесс и результаты научного консенсуса влияют не только логико-эмпирические факторы, но и социальные условия, а также философские взгляды, психологические установки (привычка к старым конвенциям) и наконец прагматические предпочтения ученых. Без фундаментальной философской рефлексии природы научных конвенций и научного консенсуса, понимания их особой роли в процессе научного познания невозможно построить адекватные модели структуры и механизма развития реальной науки [13]. Тщательное изучение процесса современного научного познания и его рефлексии методологическим сознанием способно дать новые импульсы развитию философии науки как знанию о научно-познавательной деятельности. Фиксация изменений, происходящих в современной методологии науки, существование и конкуренция множества моделей научного познания требуют от современного методолога знания различных разделов философского знания: логики, теории познания, философской антропологии, этики и др. Только при соблюдении этого условия современная философия науки способна продуктивно реализовать свою интегрирующую функцию. Анализ природы научного знания и переосмысление статуса познающего субъекта — самые главные проблемы на этом пути. В эпоху, когда происходит смена типов научной рациональности, ориентация познавательного процесса в науке не только на истинность, но и на другие типы ценностей и в первую очередь на практическое применение научного знания, особое значение приобретают усилия, направленные на построение методологических концепций, соответствующих трендам современной, постнеклассической науки [14; 17].

Как известно, в отечественной философии и методологии науки интенсивное обсуждение вопроса о соотношении ценностного и познавательного в науке началось еще в 60-е годы XX века. Результатом этого обсуждения стал вывод о принципиальной включенности ценностно-нормативных компонентов различного рода (методологических, мировоззренческих, прагматических и др.) не только в процесс научного познания, но и в значительной степени в его результат: научное знание. Это положение было достаточно четко зафиксировано в работах В. С. Степина, В. И. Купцова, П. П. Гайденко, М. К. Мамардашвили, В. А. Лекторского, В. С. Библера и других [7; 10]. Предметом методологического изучения в работах этих авторов стало не только взаимодействие субъекта научного познания с познаваемым им объектом, но также и те идеалы, нормы и представления, в соответствии с которыми субъект науки осуществляет «отнесение к ценностям» результатов своей научно-познавательной деятельности [4; 10; 14]. Несмотря на то что ценностный подход к научному познанию стал сегодня среди отечественных философов науки фактически общепризнанным, тем не менее и здесь получения «права гражданства» ждут еще многие нерешенные или спорные решения проблем научного познания.

Среди этих проблем можно отметить следующие: соотношение в научной деятельности стремления к достижению объективной истины и другим целям и ценностям с точки зрения их веса и приоритетности; взаимосвязь субъективного и объективного в научном познании и его результате — научном знании;

способы выдвижения и механизм принятия научных гипотез и теорий; роль и функции научных конвенций и научного консенсуса в динамике научного знания; адекватная оценка конвенционалистских и консенсуалистских концепций в философии и методологии науки (А. Пуанкаре, Р. Карнап, У. Куайн, Г. Гадамер, П. Вацлавик, Е. Глазерфельд, У. Матурана, Х. фон Ферстер и др.).

Говоря о развитии научного познания и, в частности, о введении новых научных средств и методов, о неизбежном расширении в этой связи общего поля эпистемологии и философии науки, необходимо постоянно иметь в виду, что правильное понимание этих процессов предполагает трактовку самого научного познания как процесса, включенного в исторически конкретные формы предметно-практической деятельности и коммуникаций [4;

5]. Соответственно, и возникновение новых методологических концепций в философии науки необходимо понимать прежде всего как закономерный ответ на вызовы времени. В частности, именно так появились конвенционалистская и консенсуалистская концепции природы научного знания [2; 12;

13]. Конвенциональное истолкование процесса построения научной теории, особенно ее оснований и принципов, впервые четко сформулированное и обоснованное А. Пуанкаре в начале XX века, впоследствии, как известно, было признано многими ведущими учеными и методологами науки XX века, начиная от М. Планка, А. Грюнбаума, Г. Вейля, Р. Фейнмана, Р. Карнапа, К. Поппера, И. Лакатоса, М. Малкея и заканчивая представителями современного постструктурализма. Этому способствовал целый ряд особенностей современной науки: резкое возрастание степени абстрактности и общности ее математических и естественно-научных теорий; использование учеными гипотезы в качестве необходимой и важнейшей формы научного знания;

ломка и пересмотр понятий классической науки, казавшихся дотоле абсолютно незыблемыми; отказ от классических фундаментальных понятий, изменение содержания других; очевидная конвенциональность языка и семантики научных терминов; осознание многозначного характера связи теории и эмпирического материала; резкое возрастание числа конкурирующих теорий и в этой связи значения проблемы выбора теории и роли внеэмпирических критериев оценки теории (простота, красота, удобство, полезность и др.).

Конвенциональное понимание природы научного знания явилось четким признанием и демонстрацией того факта, что наука — это творение рук человеческих. Этот, казалось бы, простой, даже банальный, факт требовал, тем не менее, своего обоснования с позиций эпистемологии. Этот вопрос впервые был поднят еще в рамках религиозной философии неотомистом Эдуардом Леруа в конце XIX века. Да и сам конвенционализм фактически уходит своими корнями в еще более давние времена, в споры средневековых философов о двух родах истин: истин разума, являющихся продуктом человеческого творчества по познанию объективной действительности с помощью опыта и мышления, и религиозных абсолютных истин, имеющих божественный источник. Признание конвенциональной, то есть чисто человеческой природы научного знания, — это то, от чего отказался ранний Гуссерль (феноменолог), и то, к чему пришел поздний Гуссерль, выступая за гуманизацию европейской науки. Признание конвенционалистстской природы научного знания просматривается даже в теоретических версиях экзистенциализма, впрочем, как и у представителей других крупных направлений эпистемологии (герменевтика, конструктивизм, логический позитивизм, лингвистический анализ, постпозитивизм и др.). Наиболее четко конвенционалистские идеи просматриваются в логическом позитивизме и постпозитивизме. В частности, именно эти идеи играют роль опорных конструкций в методологических концепциях не только Р. Карнапа или У. Куайна, но и их решительных оппонентов из стана постпозитивистов К. Поппера, И. Лакатоса, П. Фейерабенда и др. [12; 13].

Интерес к конвенционалистской теоретико-познавательной проблематике вызван прежде всего тем, что с углублением научного познания все более отчетливо наблюдается рост удельного веса в нем конвенционального компонента. Необходимо со всей силой подчеркнуть, что обращение ученых к конвенциям это отнюдь не свидетельство какого-либо субъективизма или произвола мышления ученого, а объективная необходимость, вызванная главной целью процесса научного познания — его стремлением к получению однозначного и доказанного знания. И конвенция на этом пути оказалась абсолютно необходимой и вместе с тем минимальной процедурой и структурой познавательного акта, хотя последний, конечно, не сводится к чисто вербальному акту. Но особенно очевидна роль конвенций в деятельности теоретического разума как мышления рефлексивного типа, опосредованного языком и связанного с ним. И наиболее ярко это проявляется в развитии математики и теоретического естествознания, особенно математической физики. Подобное видение проблемы роли конвенций в научном познании нашло свое отражение, в частности, в таком течении философии языка, как, например, концепция трансцендентального прагматизма К.-О. Апеля [1; 15]. Моменты познавательной деятельности, связанные с конструированием интерсубъективного (трансцендентального) смысла вещей и явлений, присутствуют также в современной герменевтической феноменологии при объяснении «установления конвенций между учёными о тематизированных предметах и их исследовательских программах» [15]. В результате «теория познания перестаёт быть классической критикой познания в виде анализа познания и превращается в "критику смысла", основанного на анализе знаков и их значений» [16]. Все отмеченное выше предполагает рассмотрение соотношения познавательной и коммуникативной функции языка не как их сочетания или простого взаимодействия, а как единого процесса в познавательных процедурах, в общении, в экзистенциальном разговоре, в артикуляции мира и т. д.

Возникает вопрос: каковы возможности и границы конвенционалистского истолкования природы научного знания? На наш взгляд, конвенционалисты, безусловно, правы, считая, что решение вопроса об истинности любой научной гипотезы или теории, помимо их соответствия определенному набору эмпирических, теоретических и логических критериев, требует от ученого принятия соответствующего когнитивного решения. Однако с ними трудно согласиться в том, что субъектом такого решения выступает отдельный ученый, а не соответствующее профессиональное научное сообщество. Дело в том, что, как показали исследования в области социологии научного познания, реальным субъектом научного познания выступает именно научный коллектив, состоящий из множества отдельных ученых, которые хотя и объединены единым предметом исследования, но, тем не менее, с экзистенциональной точки зрения являются свободными и независимыми личностями. И именно поэтому между ними требуется достижение консенсуса в выработке интерсубъективного и общезначимого знания, как абсолютно необходимых (хотя и недостаточных) условий признания некоторого фрагмента научного знания в качестве объективного, а тем более объективно истинного научного знания. И единственно рациональное и вместе с тем четко контролируемое средство для достижения этой цели — научная конвенция. Более того, как хорошо известно, в современной мировой науке положение таково, что члены одного и того же дисциплинарного сообщества существенно распределены в пространстве и часто вообще незнакомы друг с другом. Что же их связывает друг с другом и делает единым коллективным субъектом научного познания? Ответ прост: густая сеть информационных каналов и когнитивных связей между отдельными учеными, причем часто неформальных и социально анонимных, то есть специально не фиксируемых и не регулируемых из какого-то центра. Результатом этих коммуникаций внутри коллективного субъекта науки оказывается достижение среди его членов определенного консенсуса в отношении истинности, доказанности, однозначности и эффективности той или иной концепции или гипотезы. В отличие от научных конвенций, являющихся результатом сознательно-договорного и рационально-контролируемого поведения ученых относительно истинности некоторого высказывания или теории, научный консенсус является итогом длительных переговоров, дискуссий, а нередко и столкновения позиций ученых во время этого во многом стихийного и социального по своей сути познавательного процесса.

Существенную роль в достижении научного консенсуса, несомненно, играет позиция ведущих ученых в соответствующей области научного знания как ее наиболее авторитетных экспертов. Если научная конвенция — дело личной ответственности отдельного ученого, то научный консенсус — коллективное действие дисциплинарного научного сообщества и его коллективная ответственность за признание некоторой теории как истинной, научной, так и ненаучной или даже лженаучной [12; 13].

Таким образом, основания и механизм принятия когнитивных решений при конструировании научных конвенций и достижении среди членов научного сообщества определенного консенсуса по отношению к результатам научного познания во многом различны в обоих случаях. Соответственно этим различиям научная истина при конвенционалистской трактовке механизма ее принятия имеет явно субъективистский налет, тогда как при консенсуалистком подходе она получает объективно-общезначимый статус в силу самой природы консенсуса. Хотя в обоих случаях научная истина признается имеющей условный и относительный характер, но только во втором случае она приобретает еще и такие свойства, как объективность, социальность и историчность, что полностью соответствует реальному процессу научного познания и его развития.

The article analyzes the epistemological problems associated with the status of the subject of knowledge and the nature of scientific knowledge. The article lists the subject-object model of cognition associated with the conventionalist interpretation of the nature of scientific knowledge, and the subject-subject model justifying the consensualist nature of scientific knowledge.

Keywords: subject of scientific knowledge, convention, conventionalism, consensus, consensualism.

Список литературы

1. Апель К.-О. Трансформация философии / К.-О. Апель. — М., 2001.

2. Коськов С. Н. Конвенционализм и проблемы современной философии науки / С. Н. Коськов // Среднерусский вестник общественных наук. — 2009. — № 3. — С. 7–11.

3. Коськов С. Н. Конвенции и метафоры в языке науки: эпистемологический подход / С. Н. Коськов // Вестник Московского университета. — 2009. — № 2. — С. 3–18. — (Серия 7, Философия).

4. Коськов С. Н. Неклассическая эпистемология / С. Н. Коськов. — Орел : ОГУ, 2013.

5. Коськов С. Н. Субъектно-объектная природа научного познания / С. Н. Коськов. — Орел : ОГУ, 2007.

6. Лебедев С. А. Методы научного познания / С. А. Лебедев. — М. : Альфа-М ; Инфра-М, 2014.

7. Лебедев С. А. История философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2009. — № 1. — С. 5–66.

8. Лебедев С. А. Научная истина и ее критерии / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2012. — № 4. — С. 7–22.

9. Лебедев С. А. Основные парадигмы эпистемологии и философии науки / С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2014. — № 1. — С. 72–82.

10. Лебедев С. А. Постнеклассическая эпистемология: основные концепции / С. А. Лебедев // Философские науки. — 2013. — № 4. — С. 69–83.

11. Лебедев С. А. Структура современной философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2009. — № 4. — С. 7–20.

12. Лебедев С. А. Конвенционалистская эпистемология / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов // Вестник Московского университета. — 2013. — № 2. — С. 13–34. — (Серия 7, Философия).

13. Лебедев С. А. Философия науки и конвенционализм / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов. — Lap — Lambert Academic Publishing. — Saarbrucken, 2012.

14. Лебедев С. А. Эпистемология и философия науки: классическая и неклассическая / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов. — М. : Академический проект, 2013.

15. Соболева М. Е. Возможна ли метафизика в эпоху постмодерна? К концепции трансцендентального прагматизма Карла-Отто Апеля / М. Е. Соболева // Вопросы философии. — 2002. — № 7. — С. 143–154.

16. Соболева М. Е. Интенциональность-коммуникация-язык. Проблема последовательности / М. Е. Соболева // Вопросы философии. — 2005. — № 1.

17. Степин В. С. История и философия науки / В. С. Степин. — М. : Академический проект, 2011.

Р. А. Нуруллин Философские проблемы современного профессионального образования В работе ставится задача философского анализа проблем соотношения общего образования и профессионального образования в контексте тенденций, происходящих в современном мире.

Данное исследование строится на основе диалектики и методологии синергетики. Показывается противоречивый характер процессов интеграции в образовании в эпоху становления глобализации. В качестве теоретического решения предлагается концепция двухуровневого непрерывного образования, где гармонично сочетаются противоречивые требования консервативной культуры и мобильной цивилизации, необходимые для формирования современной личности.

Ключевые слова: образование, профессиональное образование, интеграция, самоорганизация, культура, информационная цивилизация, модерн, постмодерн, личность.

Образование организовано как относительно самоорганизующаяся система, в основе которой лежит функция памяти. Система с памятью, благодаря накоплению и хранению прошлого опыта, никогда не может вернуться в исходное состояние и начать свое движение заново. Для структур общества роль социальной памяти играет культура. Именно культура в метафорическом приближении осуществляет необходимые обратные связи и определяет инерцию социальных систем. Причем для настоящего развития системы эта инерция может иметь как положительное, так и отрицательное значение, что в принципе делает возможным управление социальными процессами.

Необходимость обращения к методологической базе философии возникает в науке вообще, и в науке об образовании в частности, в переломные моменты истории. Создание новых методологических подходов всегда сопряжено с мысленным выходом за систему традиционных представлений к новым основаниям (которые часто могут оказываться даже в прошлом истории), что невозможно сделать без обращения науки к философии. Именно через философию наука способна, в соответствии с происходящими в мире изменениями, адекватно отразить свое место в общественном сознании и определять пути своего дальнейшего развития.

Философия нацелена на отражение целостности мира, результатом которого является создание онтологии или метафизики. Если через метафизику философия осознает свое место в культуре, то посредством онтологии делает возможным рефлексию науки в целом, и педагогической науки в частности.

Основным методологическим инструментарием философии является диалектика, позволяющая выяснить причины движения вещей и отражать динамику развития целостных явлений во времени. В связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе и в профессиональном образовании, возникает необходимость использования методологии теории открытых, диссипативных, нелинейных систем. Синергетика прежде всего направлена на описание пространственной организации систем. Причем пространственную организацию и развитие систем во времени необходимо рассматривать как дополнительные по отношению друг к другу. В целом методология исследований профессионального образования должна составлять синтез методологической базы философии (диалектики) и общенаучных системных подходов (синергетики).

Системный подход исходит из безусловного положения, что все вещи являются системами и, начиная с Л. фон Берталанфи, мир стал представляться «системой систем» [2, С. 23–82]. Система управления, посредством структурной перестройки некоторых связей, должна иметь возможность постоянно приводить себя в соответствие с изменяющимися внешними условиями своего бытия. Сегодня динамика социальных процессов, благодаря нелинейному характеру развития цивилизации, быстро меняется. Поэтому профессиональное образование (и как институт, и как педагогическая система) должно представлять собой не просто систему управления, а относительно самоорганизующуюся систему, развивающуюся в условиях глобальной интеграции общества.

Это требует создания в структуре общества системы самоуправления через отрицательные обратные связи, которые, с одной стороны, не давали бы культуре превращать те или иные формы общественного сознания в идеологию, а с другой — цивилизации превратить все общественные отношения, включая и структуру профессионального образования, в гипертрофированную власть денег, вещей и услуг. Этот идеал, конечно, возможен лишь формально на теоретическом уровне познания, но именно, благодаря этому появляется реальная возможность оценки реальной ситуации в образовании.

Образование, как относительно самоорганизующаяся система, развивается от одного аттрактора к другому через преодоление состояния детерминированного хаоса [1]. Исключительное положение образования состоит в том, что оно синтезирует в себе несводимые друг к другу аспекты общества.

Образование по форме организации в качестве социального института функционально напоминает структуру цивилизации, так как связано с тиражированием и производством количества как-то обученных людей, а по содержанию имеет дело с воспитанием и с трансляцией из поколения в поколение людей исторического опыта, идей и знаний. Другими словами, образование по содержанию имеет дело с системой ценностей культуры, необходимых для существования и развития личности и общества.

Изменения в цивилизации и в культуре вызваны процессами глобализации на Земле. Сложность адаптации системы профессионального образования к новым условиям социальной среды вызвана особенностями динамики развития культуры и цивилизации. Одним из способов приспособления самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям является интеграция на основе функциональной дифференциации, позволяющая профильным вузам выжить общими усилиями. Для того чтобы интеграция современного образования оказалась способной обеспечить как культурную фундаментальность, так и цивилизационную мобильность, интеграция должна производиться в соответствии с законами существования систем вообще. Сегодня часто интеграция воспринимается как безусловный положительный акт, но необходимо помнить то, что простое механическое объединение систем между собой есть лишь необходимое условие интеграции, но далеко недостаточное. Достижение в процессе интеграции целостных свойств качественно более высокого порядка, который удовлетворял бы условиям становления целостности глобального мира, требует анализа и учета отношений на всех четырех уровнях существования системных объектов: метацелостных, целостных, субцелостных и ad-hoc-целостных [5, с. 89–90].

Россия и Запад включились в глобализацию исходя из разных политических систем управления, поэтому простой перенос чужого опыта на реформу профессионального образования России может не дать ожидаемых результатов. Если еще в недавнем прошлом в России происходила абсолютизация политической идеологии, то Запад гипертрофировал значение бизнеса.

Эти отношения породили соответствующие им системы образования. В зависимости от превалирования той или иной системы ценностных отношений можно говорить о двух крайних формах организации государственного управления учреждениями образования: централизованная, сложившаяся в России, и либерально-демократическая, сложившаяся в Европе. Россия сегодня, в связи с переходом на демократические рельсы, имеет уникальную возможность в мировой истории сформировать управление системой образования на основе синтеза положительных сторон как жестко-вертикального правления, так и либерально-демократического.

Данный опыт подсказывает, что сегодня требуется создание гармоничного соотношения управления системой образования и самоуправления системой профессионального образования. Разумный баланс управления и самоуправления позволил бы профессиональному образованию, с одной стороны, не оказаться под влиянием частной идеологии (как это было в недавнем прошлом России), а с другой — не позволил бы попасть под полную зависимость от интересов цивилизации (как это имеет место на Западе).

Сегодня профессия явно начинает доминировать над образованием.

Элиминация значения широкого классического образования (нацеленного на формирование культуры и мировоззрения) и его замена узкопрофессиональным обучением для повседневных нужд глобальной цивилизации есть тенденция современного общества. Такая замена может оказаться разрушительной как для самой цивилизации, так и для человека [10, с. 94–107].

В силу сложности феноменов профессионального образования их исследование не исчерпывается формально-логическим (научным) описанием, а требует своего философского, диалектического анализа по всему спектру всевозможных изменений. В исследовании самоорганизующихся систем образования было бы эффективным использование многомерных моделей, построенных на принципе пролиферации П. Фейерабенда [8, с. 125–167], чья анархическая теория познания способна наиболее полно и всесторонне отразить многоуровневый характер социальных явлений. Социальные отношения носят сложный и многомерный характер, а потому могут при анализе распадаться на множество бинарных определений, которые можно эффективно использовать при мысленном конструировании систем образования.

При изучении множества вложенных друг в друга социальных объектов (на уровне человека, образования, общества, человечества и мира в целом) возникает необходимость приведения их в единую целостную систему. Это с необходимостью требует выполнения одного из основных принципов научности — соответствия [3, с. 201]. Для этого в дальнейших исследованиях было бы полезным использование принципов ситуационного подхода, разработанного в Центре ситуационных исследований в Казанском государственном технологическом университете под руководством Н. М. Солодухо.

Он пытается ситуационный подход как средство познания мира вывести на общенаучный и философский уровень. Для этого разрабатывает ряд принципов, раскрывающих методическое и методологическое значение ситуационного подхода.

Одним из внутренних факторов развития науки выступает интеграция, которая одновременно сопровождается дифференциацией понятий, что создает определенные трудности в понимании между различными науками.

Частные науки между собой и философией, изучающие одни и те же объекты в разных аспектах, перестают понимать друг друга. В силу многомерности субъект-субъектных отношений возникает ситуация, когда одни те же объекты изучаются разными частными науками, что приводит к расщеплению понятийного аппарата. Возникают проблемы сведения близких понятий к общему знаменателю. Ситуационный подход обладает мощным методологическим потенциалом в разрешении этой ситуации в науке вообще и науке об образовании в частности. В этом ключе особо хочется выделить «принцип относительности понятийного центра в пространстве понятий» и «принцип пересечения общенаучных подходов» [6, с. 116–119], которые по сути позволяют сформулировать Н. М. Солодухо принцип соответствия и дополнительности в исследовании многомерных объектов как неживой природы, так и субъект-субъектных отношений в гуманитарной области знаний.

Проблемы образования невозможно решить исходя из внутренних процессов самого образования, и требуют применения принципа контрредукции, предложенного В. И. Курашовым [5, с. 83–84], который предписывает рассматривать любую предельную систему как подсистему в структуре системы еще больших масштабов.

Система образования и профобразования осуществляет свое бытие в обществе, развитие которого определяется характером взаимоотношений культуры и цивилизации. В то же время само общество является структурной единицей человечества, что сегодня позволяет говорить о дифференциации культуры как таковой на культуру модерна и постмодерна.

Модерн выражает традиционную культуру индустриального общества. Она возникла исторически на основе протестантской этики и сориентирована на сохранение непреходящих ценностей, а также является основой духовного единения народа в нацию. Культура постмодерна, в отличие от культуры модерна, интернациональна и сориентирована на выделение и культивирование значимых ценностей сегодняшнего дня, необходимых человеку для существования в условиях современной информационной цивилизации.

Это позволяет говорить о принципиальной возможности построения оптимальной системы управления образованием в границах меры его существования в условиях динамично развивающегося мира и в зависимости от складывающихся условий в обществе, приближать систему образования через петли отрицательных обратных связей между цивилизацией и культурой то к нуждам цивилизации, то к идеологии. Создание управления образованием на основе оптимального сочетания интересов бизнеса и духа приводит к раскрытию специфики профессиональной подготовки личности как для воспроизводства культуры, так и цивилизации. Современное профессиональное образование должно развиваться на базе широкого образования.

Образование тождественно воспитанию, в то время как профессиональное образование основано на самовоспитании. Получается, что без соответствующего уровня образования невозможно достижение качественного профессионального образования. Это говорит о необходимости наличия идеологии, которая была бы способной осуществлять функции национальной идеи.

Традиционная культура ориентирует человека на непреходящие ценности, вынесенные обществом за всю историю своего существования; на соблюдение иерархии в обществе и служит основой сохранения целостности государства.

Поэтому она должна поддерживаться государством. Бизнес в развитие духа человека вкладываться не будет, так как это не приносит ему непосредственной прибыли. Культура постмодерна, в отличие от культуры модерна, не знает границ, носит глобальный характер, сориентирована на расширение горизонтальных связей и сиюминутные отношения. Постмодерн синтезирует в себе ценности разных культур, что не дает возможности, в принципе, создания какой-либо одной доминирующей культурной ценности, которая могла бы служить конкретной стране в качестве национальной идеи. Современный человек оказывается как бы в условия культурного плюрализма, где ни одна из ценностей не может взять верх на другой. Общее влияние на умы людей множества различных идей и ценностей частных культур в условиях открытого общества, обеспеченного Интернетом, сворачивается в сингулярность.

В условиях отсутствия сдерживающего фактора со стороны традиционной культуры начинают резко доминировать интересы цивилизации с культом безмерного потребления. Культ материальных ценностей цивилизации сегодня привел к масштабному негативному давлению со стороны бизнеса на естественную среду обитания человека и обострению экологических, энергетических, демографических и других глобальных проблем человечества.

Возникает вопрос: «Как соединить необходимость идеологии для реализации воспитания в образовании с невозможностью создания национальной идеи в открытом обществе?». Тотальное давление массовой культуры глобализующейся цивилизации на национальные элитарные культуры и природу в целом выводит нас к необходимости создания особой идеологии транснационального или наднационального характера, направленной на устранение глобальных проблем человечества. Такая идеология могла бы ограничить безмерные аппетиты частных агентов цивилизации посредством формирования культуры на основе планетарной ответственности.

Целью образования является формирование всесторонне развитой личности. Ключевым понятием является «всесторонность», которая достигается на основе мировоззрения. Образование есть «образ-ваяние», то есть связано с формированием личности с целостным образом мира. Образование позволяет как бы отсканировать предрасположенности человека по всем направлениям, в процессе которого выявляются индивидуальные особенности, необходимые для социальной реализации. Наличие целостного образа мира, сформированного на уровне образования, дает человеку в дальнейшем определиться ему со своим местом в мире. Все это позволяет сформулировать цель профессионального образования, которая возникает как диалектическое отрицание всестороннего образования, — это личность, способная на основе образовательных компетенций ставить цели и их достигать.

Цивилизация, культура и образование взаимосвязаны между собой, но все же представляют разные подсистемы общества и для своего воспроизводства предъявляют к человеку разные требования, которые необходимо учитывать в организации профессионального образования. Развитие культуры и цивилизации имеет разную динамику. Если развитие культуры носит линейный характер, то развитие цивилизации — нелинейный. При этом требования к личности для воспроизводства культуры и цивилизации оказываются диаметрально противоположными. Если нелинейная цивилизация требует человека с линейным, непротиворечивым, последовательным, технологическим, рассудочным мышлением, то линейная культура требует личность с нелинейным, нестандартным, творческим, противоречивым, разумным мышлением. Конечно, человек обладает всем набором личностных характеристик, но акценты для нужд культуры и цивилизации должны быть расставлены по-разному.

Сегодня можно говорить о становлении на планете двухуровневой культуры, которая фрактально соотносится со структурой человеческого мозга.

Культура модерна и культура постмодерна по-разному отражаются сознанием человека и требуют для воспроизводства своих структур разные типы личности, которые должны учитываться в организации профессионального образования. Воспроизводство ценностей культуры модерна и нужд самой системы образования требует личность с широким фундаментальным образованием, направленным на формирование мировоззренческих компетенций.

Воспроизводство благ цивилизации требует профессионалов, способных по необходимости наращивать свои компетентности, обученных ориентироваться в пространстве информации; уметь извлекать из информации знания;

комбинируя знания, получать новые знания, которые можно использовать для рационализации жизни. В абсолютных значениях развитие культуры требует открывателей, а развитие цивилизации — изобретателей. Культура нацелена на новации, а цивилизация — на инновации.

Огромное значение для формирования современного общественного сознания имеет Интернет. Интернет выражает идейную сущность культуры информационного общества и является результатом приспособления человека к цивилизации, а не к природе, как это имело место в генезисе традиционной культуры. Становление информационной цивилизации связано с инверсией в отношении динамики смены поколения людей и технологий. Сегодня скорость смены поколения технологий явно опережает скорость смены поколения людей, что резко увеличивает значимость, с одной стороны, образования с дальнейшим выходом к обучению профессии, с другой — личности, с ее претензиями в самореализации.

Развитие культуры и цивилизации требует личность. В личности можно выделить базовую и изменяющуюся составляющие. К сущностным характеристикам личности относят самосознание («знание знания»), разум («знание незнания»), творчество («Я — как самоцель») и ответственность («Я — как причина своего окружения»). Модусы личности формируются под влиянием внешних условий, которые определяются состоянием отношений природы и цивилизации в целом. В связи с этим современная личность должна соотносить свои принципы с этосом человекоразмерной науки, нацеленной на достижение гармонии человека с миром, которое возможно лишь при отношении к природе как к субъекту.

Связано это с тем, что наука как форма общественного сознания, по В. С. Степину, на сегодня в своем развитии прошла три этапа [7, с. 177–189].

Каждый из этапов характеризуется своим идеалом научности. В классической науке идеалом познания считается устранение субъекта из конечного результата научного исследования. В неклассическом идеале научности утвердился принцип дополнительности Н. Бора [4, с. 333], который устанавливает некий паритет между субъектом и объектом. Постнеклассическая наука характеризуется «устранением объекта» и доминированием субъект-субъектных отношений. Здесь имеется в виду не физическое устранение объекта, а то, что на сегодня все, к чему ни прикасался бы человек, становится (или необходимо рассматривать) субъектом. В эпоху становления глобальной цивилизации вся природа становится домом человека и требует учета ее интересов, а следовательно, требует к себе уважительного отношения к как субъекту.

В основе личности лежит разум, который имеет два способа понимания: первый сформировался в эпоху Просвещения на основе идей А. Смита и Дж. Локка и его можно выразить формулой «разум человека есть знание своего знания», второй сформулирован на основе исследований И. Канта, восходящего еще к мыслям Сократа, позволяющего говорить о разуме как о «знании человеком своего незнания». Если личности первого типа более адаптированы для нужд производства технологий цивилизации, то второго — для нужд существования самой культуры. Если личности первого типа сегодня должны уметь выделять существенное (идеи и знания) в пространстве информационного шума в сети Интернет, то личности второго типа должны уметь ориентироваться в системе ценностей культуры в бытие феноменов собственного мышления. Первые должны уметь извлекать полезную информацию, превращая ее в «знания-для-себя» для практического использования в качестве технологий, вторые — уметь формировать новые смыслы и получать новые идеи и «знания-для-других» в пространстве собственного мышления.

Если ХIХ–XX века можно рассматривать как преодоление физической ограниченности человека, то сегодня идет преодоление его рассудочной ограниченности путем передачи управления информационным системам. В век высоких энергий и сложных технологий человек со своими ограниченными рассудочными возможностями сам оказывается угрозой для собственного существования. Но та же информационная среда дает возможность человеку свободно играть и ошибаться на виртуальном уровне, чтобы жить в реальном энергонасыщенном мире, где сегодня играть и ошибаться уже нельзя.

В индустриальную эпоху, в век возрастания значимости естествознания для развития цивилизации, гуманитарная наука долгое время воспринималась как бы не совсем наукой. Сегодня само естествознание оказывается в ситуации «не до науки», в том смысле, что она все больше оказывается перед необходимостью решения гуманитарных проблем, связанных с вопросами гуманного использования своих открытий во благо человечества. Естествознание все более начинает походить на гуманитарную область и во всех своих частях требует дополнения в человекоразмерности знания, и прежде всего включения в объективное отражение действительности этических аспектов.

В индустриальную эпоху общественное сознание было нацелено на отражение действительного бытия, и в образовании господствовала знаниевая система профессионального образования, так как на первое место ставились отношения «машина — человек — вещь». Здесь организующее начало было за человеком, а машина, которая всегда могла дать сбой или сломаться и тем самым создавать нежелательные проблемные ситуации, выступала источником случайностей, с которыми должен был уметь справляться знающий человек. Сегодня в эпоху информационной цивилизации определяющими становятся отношения «человек — машина — человек», и на первый план выходит способность человека отражать возможные события, так как организующее начало сегодня оказывается за машиной, и уже человек как ограниченное существо являет собой источник непредсказуемых, случайных действий.

Случай имеет положительный и отрицательный смыслы. С одной стороны, случайность — это источник всего нового, с другой — источник разрушения. Сегодня необходимо случайность вынести на виртуальный уровень как условие рациональной организации реального уровня бытия. Реализовываться должны лишь удачные решения. Это приводит к необходимой востребованности в современном мире способности человека выбирать, комбинировать, конструировать, моделировать и играть сценариями возможного будущего.

Все это меняет и внутреннюю структуру педагогической системы. Если форма организации образования в качестве социального института требует гармоничного сочетания вертикали и горизонтали управления, то содержание профессионального образования (или систем педагогики) требует перехода к самоследящим образовательным технологиям и системам самообразования. Сегодня в условиях ускорения развития общества педагогическая наука, выраженная в непротиворечивых моделях, оказывается не в состоянии отразить быстро меняющиеся технологии цивилизации. Это говорит о необходимости перехода от внутренне непротиворечивых систем к созданию гибких обучающих технологий.

В исследовании систем профессионального образования, наряду с научной рациональностью, огромная роль отводится интуиции и пониманию. Возникает настоятельная необходимость создания концептуальнометодологического фундамента исследования систем образования на базе синтеза представлений педагогической науки с достижениями философской герменевтики, экзистенциальной философии и психологии. Сложность реализации понимания в образовании носит противоречивый характер, который заключается в том, что система образования, с одной стороны, носит массовый характер, а с другой — понимание есть процесс индивидуальный.

Понимание в процессе обучения связано с усвоением результатов истории как последовательности только успешных решений, не затрачивая времени на анализ заблуждений. Поэтому профессиональное образование оказывается сосредоточенным не на творчестве, а на поиске готовых решений. Выход из создавшегося положения видится в создании игровых образовательных технологий, которые сочетали бы в себе как элементы необходимости, так и элементы случайности. Именно игра воплощает в себе единство неизменных правил с множеством возможностей. Современный человек все более превращается в человека, играющего в компьютерные «игры». Но именно игра может явиться основанием становления новой культуры Интернета. О большом значении игры в становлении культуры говорил Й. Хейзинга. По его мнению, игра и культура составляют единство. Культура возникает из игры, но не сводится к ней. С развитием культуры игра постепенно отступает на задний план, но в любой момент развития культуры игра может вновь заявить о себе в полную силу [9, с. 60–85].

Итак, проведенный анализ социальных отношений позволяет утверждать, что проблемы, связанные с гармонизацией отношений образования и профессионального образования, должна решить интеграция частных систем образования вокруг классических университетов, которая позволяет создать двухуровневую структуру непрерывного образовательного процесса.

Первый составляет базовый уровень образования и направлен на усвоение культуры. Носит обязательный характер, так как связан с воспитанием. Сосредоточен на фундаментальности знаний и выработке спектра общих компетенций с целью создания необходимых условий формирования целостного мировосприятия личности. Существует благодаря вертикали управления и потому должен финансироваться государством. Второй — это уровень профессионального образования для нужд цивилизации. Реализуется на основе свободного выбора. Имеет характер, направленный на глубину знаний. Сосредоточен на обучении, основанном на самовоспитании. Существует благодаря горизонтальным отношениям и потому должен финансироваться самими заинтересованными лицами и организациями. Так как второй уровень профобразования направлен на реализацию модели «образование через всю жизнь» [11, с. 10] и на формирование профессиональных компетентностей, необходимых человеку для успешной самореализации в личность.

This paper has the objective of philosophical analysis of problems of correlation of general education and vocational education in the context of the trends taking place in the modern world.

This study is based on dialectics and synergetic methodology. It demonstrates the contradictory nature of the processes of integration in education in the globalization era. As a theoretical solution is proposed a two-level concept of continuing education, which harmoniously combines the contradictory demands of conservative culture and mobile civilization necessary for the formation of modern personality.

Keywords: education, vocational education, integration, self-organization, culture, information civilization, modern, postmodern, personality.

Список литературы

1. Афанасьева В. В. Детерминированный хаос: от физики к философии / В. В. Афанасьева. — Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 2001. — 216 с.

2. Берталанфи фон Л. Общая теория систем: критический обзор / Л. фон Берталанфи // Исследования по общей теории систем : сб. переводов. — М. : Прогресс, 1969. — 520 с. — С. 23–82.

3. Введение в историю философию науки : учеб. пособие для вузов / под ред. С. А. Лебедева [и др.]. — М. : Академический Проект, 2007. — 384 с. — С. 201.

4. Кляус Е. М. Нильс Бор / Е. М. Кляус, E. B. Франкфурт, А. М. Франк. — М. : Наука, 1977. — 384 с. — С. 333.

5. Курашов В. И. Начала философии науки / В. И. Курашов. — Казань : Изд-во Казан.

ун-та, 2004. — 516 с.

6. Солодухо Н. М. Ситуационный подход как общенаучное средство познания / Н. М. Солодухо // Вестник КГТУ им. А. Н. Туполева. — 2009. — № 3. — С. 116–119.

7. Степин В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин. — М. :

Высшая школа, 1992. — 191 с. — С. 177–189.

8. Фейерабенд П. Против методологического принуждения / П. Фейерабенд // Избранные труды по методологии науки. — М. : Прогресс, 1986. — 542 с. — С. 125–167.

9. Хейзинга Й. Homo Ludens : статьи по истории культуры / Й. Хейзинга ; пер., сост.

Д. В. Сильвестрова ; коммент. Д. Э. Харитоновича. — М. : Прогресс — Традиция, 1997. — 416 с. — С. 60–85.

10. Щелкунов М. Д. Образование в ХХI веке: перед лицом новых вызовов / М. Д. Щелкунов, Е. М. Николаева. — Казань : Казан. гос. ун-т, 2010. — С. 94–107. — 156 с.

11. Щербаков В. С. Современные требования к структуре и содержанию научнометодического обеспечения интеграционных процессов в профессиональном образовании / В. С. Щербаков // Научно-методическое обеспечение интеграционных процессов в профессиональной школе: метод. рекомендации. — Казань : Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2012. — 110 с. — С. 10.

В. В. Ильин, С. П. Красовский, С. А. Саперкин Социально-устроительный техноморфизм в гражданской практике (часть 2) Предмет анализа — неадекватная социально-политическая доктрина преображения действительности на основе предвзятых умозрительных пресуппозиций, питающихся романтическим представлением прямого соответствия жизни проектирующей мысли.

Ключевые слова: человек, общество, социальная трансформация.

Наука, искусство не погрязают в производстве «милых безделушек» — пустопорожних символических форм, продукты их усилий солидны, возвышенны. Однако не прагматичны. Сила культуры — сила духа: воспевая достоинство человека, она не вправе возбуждать социальные дрязги. Назначение художника, ученого — дать «определение действительности», но в качестве понятийной, образной модели, концептуальной проработки, идеальной конструкции.

Не вызывает уважения тенденция к отсутствию тенденции. Тенденция в творчестве быть должна. В пропаганде своих идеалов следует идти так далеко, как позволяет талант, создавая «литературу руин» (Белль), издавая памфлеты, пускаясь в публицистику, обнародуя презрение к тупой, нечистой власти («Я обвиняю» — Золя; «Не могу молчать» — Толстой), проявляя отважную гуманность, жертвуя выгодой ради правды, но не переходя на позицию союза мечты и действия, не слагая науку оставлять после себя пустыню.

Наука, искусство символически закрепляют стратегии развития. Какую же из стратегий избрать, как, в какой связи — не их дело.

Сверхсимволическое значение научного, художественного творчества удостоверяется гражданским образом, актами экзистенциального выбора, манифестирующими практическое отношение к символическому конструированию мира.

Идеал — должное, закрепляющее отстраненную от сущего систему обстояний, получает в науке, искусстве символическое (образное, понятийное) воплощение. Какова реакция на идеал? Соловьев декларировал ее всеобщий, необходимый, обязательный характер. Он писал: носитель высшей истины, приобщенный к совершенному, «может делать добро помимо и вопреки всяких корыстных соображений, ради самой идеи добра, из одного уважения к долгу или нравственному закону» [6, c. 114, 116]. Прав ли он? Вряд ли. Его декларация корреспондирует стилю жизни избранных, понятному малой группе попутчиков. Таковым, к слову, был оклеветанный дьяволом праведник Иов, испытавший великие муки, но не оставивший веры. Общезначим ли казус Иова? Едва ли.

Идеалы не доказуемы; формы практического духа не получают оправдания в границах науки. Истины, ценности утверждаются в острой борьбе, зачастую с применением силы. Для их публичного вменения организуются общества, учреждаются партии. Гамильтон создал ассоциацию в поддержку кватернионов; якобинцы, кордельеры основали клубы друзей конституции, прав человека и гражданина; имеются партии революции и контрреволюции, реформ и контрреформ.

Идеалы частичны. «Если моя вера ведет меня к росту, жизненному творчеству, то кому и зачем нужны доказательства моей веры?» — вопрошает Унамуно, проблематизируя всеобщность всякой ценности, любой истины. Идеал в экзистенции — все то, что так или иначе заставляет самоутверждаться, действовать, преодолевать. Универсализация идеалов, снижая значимость индивидов, делает из них послушные инструменты чьих-то проектов, обнажает темный корень бытия принудительного.

Счастье мое не в тебе, а во мне самом. Представление этого ограничивает далеко идущие претензии на играние промыслительных, пастырских ролей в обновлении, спасении, путеводительстве.

Акты ценностного выбора обнажают меру подлинности, вовлеченности, отстраненности человека.

Абстрагируясь от роли центрального тела, кинематика допускает принятие за систему отсчета любого космического объекта. Подобно Гиппарху, Птолемею, за систему отсчета можно принять Землю и получить геоцентризм. Подобно Аристарху Самосскому, Копернику, за систему отсчета можно принять Солнце и получить гелиоцентризм. Подобно Гераклиду Понтийскому, Тихо Браге, за систему отсчета можно принять Солнце (центр планетной системы) и Землю (центр «солнечной системы») и получить кентаврический гео-гелиоцентризм. Подчеркиваем, кинематически названные модельные описания равноправны, эквивалентны. Как к ним подходить экзистенциально?

Идеолог Бруно во имя символа приносит на алтарь жизнь, в упрочении модели он видит высшую ценность, цель собственного существования. Ученый Галилей во имя жизни от символа отступается. Планетарная модель для него не экзистенциальная ценность, а конструкт (понятийная условность, фикция), состоятельность которого удостоверяется не жертвой, но обоснованием. В границах экзистенциального кредо мы сталкиваемся с наличием или отсутствием свободы выбора. Так — в отношении лиц. А народов?

Историю в некоем генеральном смысле вершит народ. Исторический оперативный выбор за народ делает политическая элита. Так как элита а) складывается стихийно (непредсказуемо); б) действует импульсивно, подчас безответственно, эгоистически, шкурно, буквально прикидывая на ладонях вес решений, слов, — исторический выбор за народ зачастую производится вопреки воле народа (весенний общенародный референдум 1991 г. о судьбах СССР и летний беловежский сговор);

— народу время от времени адресуются разные, порой диаметрально противоположные программные идеалы.

Одно дело контрадикция идеалов (самых резко очерченных, как, скажем, у Кортасара: набор симпатий — Минотавр, детство, фантазия, бунт, стихия, поэзия, революция; набор антипатий — Тезей, стабильность, рассудок, система, благополучие, наука, тоталитаризм) в кругу сознания лица, делающая его более ярким, оригинальным. Другое дело — скандальная обстановка смены «эпохальных предрассудков», сравнимая с ситуацией элеатских апорий, для народа.

Рафинированные просвещенческие изыски регламента подчинения жизни разуму, фундирующие summa humanistica нового типа, подверглись фронтальной рефлексии в немецкой философской классике, озаботившейся выявлением содержания, границ, возможностей разума в деле руководительства жизни. В качестве непредрешенного резюме грандиозных интеллектуальных штудий были повторены избитые, стертые просвещенческие слова о конгруэнтности универсума истории универсуму разума (Кант, Фихте, Гегель).

Известное исключение составил Шеллинг, квалифицировавший немецкий философский рационализм «негативным» и дополнивший его доктриной иррациональной воли как творящей стихии сущего. Однако успеха его ход, вырождавший философию в теософию и мистику, в интеллектуальной среде не имел. Вершиной спекулятивной категориально-логической археологии действительности оказывалось гегельянство, рациональный порядок мира конституирующее панлогистским кредо: «Все действительное разумно; все разумное действительно».

Эта итожащая эволюцию нововременной просвещенческой метафизики формула, узаконивающая схему рациональной необходимости сущего, предстала предметом всесторонней критики. Оппонентов и справа, и слева не устраивали отрешенность, догматичность, созерцательность, «чистота» рефлексии мира, ее безразличность, невосприимчивость к «фактам» жизни. Отход и отказ от спекулятивности выразились в смене ориентации творческого процесса: абстрактно-логическое категориальное конструирование действительности вытеснилось приземленным ее проектированием. Радикальную субституцию метода спекулятивных абсолютов почти одновременно провели Фейербах, Кьеркегор, Маркс, за личиной «принципиальных» сущностей соответственно обнаружившие чувственную, жизненную, предметнопрактическую, то есть вполне мирскую основу существования.

Немецкое классическое философское продумывание Просвещения, подводившее к бесхитростному выводу: идеал, мечта, находя воплощение в себе, претворяются в реальность посредством прогрессивного животворящего развития духа, — оставляли непроясненным: как именно? Киммерийски беспросветной по этой причине выглядела платформа, по которой практический разум действует в согласии с собой по им же учрежденным законам (Кант), самоопределениям (Фихте), причастностям к мировому духу (Гегель). Понимать, воспринимать, постигать жизнь, людей издалека, как герои Стриндберга, не вдохновляло уже Шеллинга, ощутившего недостаточность немецкого классического философского подхода, но его не преодолевшего. Просвещенческий рационализм не снимается рефлективным трансцендентализмом — именно эту мораль из эпопеи предшественников вынесли их критические последователи, наметившие направления ревизии просветительско-трансценденталистской философии символических форм под знаменами антропологизма, экзистенциализма, социального активизма.

Перекрытие жизнеотрешенности просвещенческой рационалистической философской классики намечалось:

— фейербахианством — посредством фигур индивидуальной жизни в чувственном опыте;

— экзистенциализмом — посредством комплексов персонального опыта трансцендирования в пограничных ситуациях;

— марксизмом — посредством преобразовательных усилий коллективного опыта в социально-революционных трансформациях.

Состоялось ли «перекрытие»? Смотря на вещи настолько беспристрастно, насколько позволяет временная дистанция, скажем: не состоялось. Не состоялось оттого, что способами организации, упорядочения мира оказывались идеалы. Правда, в противовес Просвещению, формулировались они в терминах не рациональных, а чувственных (антропологизм), судьбических (экзистенциализм), революционно-поведенческих (марксизм), однако же, как и в Просвещении, — доктринальных, от мира и жизни оторванных, нарочитых (последнее справедливо и для марксизма, выказавшего как теоретическую, так и практическую утопичность).

Искусство заявляет идеал высотой, глубиной. Наука — истинностью, обоснованностью. Инициация поведения в искусстве, науке — гуманитарное зодчество, самовозвышение. Политика заявляет идеал популизмом, насилием. Пафос политического идеала — поведенческие реакции.

Рефлектируя чистый и практический разум (духовные и практическидуховные формы), философия от Аристотеля до Просвещения исключительно строилась как «первая философия» — символическая доктринация идеалов. Просвещение оборвало традицию, перешло на платформу «последней философии» — философии обмирщения идеалов. Осмыслить существо подобного перехода пыталась немецкая философская классика, восстановившая традиционную схему примата «первой философии»: мир, жизнь являются ее воплощениями (воплощениями практического разума в форме свободы). Отсутствие технологии культивации потребного бытия в наличном, однако, подорвало значимость этой линии. Последующее критическое преодоление немецкой классической точки зрения на фоне неизбежной для такого явления палеоскопии реставрировало просвещенческую методологию идеальной терапии существования. Углубив жанровые тяготения, реставрация новыми гранями высветила просвещенческий символизм, который, не рассматриваясь более в качестве особого вида интеллектуального (идеального) осуществления, превратился в штюрмерство, стал альфой и омегой политического практицизма, опорой «бури и натиска» в некоем sensu cosmico.

Человек — деятель в мире, — такое в рефлективистской парадигме спрягается с индивидом — садовником эгогенеза, устроителем персональной судьбы. Именно в подобной плоскости об искусстве возделывания размышляют:

— Шекспир: «Каждый из нас сад, а садовник в нем воля. Расти в нас крапиве, салату, иссопу, тмину, чему-нибудь одному или многому, заглохнуть ли без ухода или пышно разрастись — всему этому мы сами господа»;

— Ф Достоевский: «Жизнь есть целое искусство... жить значит сделать художественное произведение из самого себя»;

— С. Булгаков, высказывающийся о святых подвижниках, кто «самую жизнь свою делает художественным произведением».

Человек — делатель мира, — такое в активистской парадигме спрягается с индивидом — садовником космо- и социогенеза, организатором коллективной судьбы.

В подобной плоскости об артистизме как руководящем жизнеобеспечении размышляют создатели энигматических идеалов существования:

— Н. Федоров: «Наша жизнь есть акт эстетического творчества»;

— Ф. Сологуб, Вяч. Иванов, Н. Евреинов: идея театрализации мира;

— А. Скрябин: идея игрового мироотношения;

— В. Соловьев: идея бытового мифотворчества;

— А. Гастев: идея перспективного достижения сверхколлективизма, превращающего человечество в невиданный социальный автомат;

— Л. Троцкий: идея революционно-бытового порядка борьбы за организацию нового контингентированного (ср. с бабувизмом) общества.

Человек — деятель, человек — делатель. Какая пропасть между ними!

Первый трансформирует себя. Второй деформирует действительность. Первый связан диспозициями, согласованием идеалов с жизнью. Второй связан санкциями, согласованием жизни с идеалами. Один нацелен на самовозвышение, внутренний рост. Другой — на миссионерское внешнее воплощение.

«Природа и наши сознательные... умы действуют по одним и тем же законам», — полагает Джинс. Ничуть не бывало. Умы искажают, извращают, навязывают природе законы. Прекрасно отдавая себе в этом отчет, Чаадаев заявляет приоритетность эстетической стороны миротворчества: «мысль разрушила бы нашу историю, кистью одной ее можно создать» [7, c. 2 68]. Ему вторит

Бакунин, выдавая индульгенцию на социально-историческую импровизацию:

«Сравнивая народы, творящие собственную историю, с художниками, мы могли бы спросить: разве великие поэты ждали какого-нибудь открытия наукой законов поэтического творчества для создания своих шедевров?» [1, c. 51].

Метод полета мечты в искусстве навевает мотив исторической режиссуры:

трактовку истории в качестве театрально-фарсового сочинительства.

Доктрина артистизма в истории вызывает самые решительные возражения. Озаботимся: чем руководствуется художник в создании шедевров?

Чувством меры, гармонии, такта, пропорциональности, законами красоты, императивами высокого, глубокого, духоподъемного. Даже если последние в чем-то не соблюдены, при всех возможных издержках социальный эффект этого ввиду «отрешенного», недеятельностного характера духовного производства мизерный.

Иная схема ситуации в случае истории, социума. Подрыв чувства меры, «пропорциональности», осмотрительности, склонность к импульсу, импровизации в действии чреваты насилием, истреблением, разрушением. От эстетического творчества тут можно прийти к боевому порядку трудовых армий и практике организации ревзаповедников.

Отчего так? От возможного разрыва эстетического с этическим, доктринального с экзистенциальным в конструировании мира. Подобный разрыв уже трудно терпим в сфере духовного опыта, где вводятся ограничения, запреты на свободу «создания шедевров» (отповедь проповеди недостойного), тем более он нетерпим в сфере опыта социально-исторического.

Жизнеустроительное зодчество не совпадает с эстетическим творчеством. В рамках своего таланта художник безграничен, независим. Ему пристало жить идеалами, претворять их. Гармония художественного идеала с миром есть, она представляет тайну. В рамках своих компетенций, полномочных функций политик ограничен, зависим. Ему не пристало жить идеалами, претворять их.

Жизнь благоговеет перед пророком в искусстве, и жизнь переступает через пророка в политике. Актер в миру — мизантроп, провокатор.

Демонизм в социотворчестве, связанный с исключительным правом воплощать сконструированные смыслы, идеалы, разоблачает себя в создании миротрагических произведений под революционно нигилистическими аншлагами «рабство всех и свобода одного», «все дозволено». Соразмерность претензий и исполнения в политике — раритет.

Оттого экклесиология, софиология, имяславие, мистериология, ревеляция, идеалология — не почва жизни, истории. Источник роковой ошибки считать, будто идеалы — стандарты, модули, меры, имеющие онтологическую силу.

История — не театр символов, политика — не деятельностный ресурс отношения к реальности как материалу, подлежащему идеальному преодолению. Событийная существенность не поддается ваянию, формотворчеству.

Мир существует для людей, живущих не идеалом, но интересом.

Сказанное не обламывает острие вопроса: в чем отрада в отстаивании мечты, почему «не жалко жизни целых поколений ради одной искры пламенной идеи» (Г. Манн)?

Cadit quaestio при учете следующего:

1) тираноборство, богоподобность: интенция на сверхпорядок, который, как отмечает Г. Брох, «не относится к сфере практики и не может быть понят с ее точки зрения, но который... осознается» (Комплекс Прометея);

2) мессионизм, миссионизм: интенция на безраздельное господство (сорт наиболее вожделенной, чаемой власти) над думами, душами (Комплекс Зевса);

3) разволшебствование мира: интенция на перескакивание действительности идеальным броском, перекрытие границ допустимого художественно-артистическим космотворчеством (Комплекс Пигмалиона).

Радость развертываемых разумом идеальных далей мобилизует творцов, одержимых дать полную наслаждений и почестей жизнь зависимым от них креатурам. Исчерпывающе об этом — у Бальзака: «...я вернул вас к жизни, вы принадлежите мне, как творение принадлежит творцу, как тело душе!.. Вы будете блистать, покуда я... буду закладывать основание великолепного здания вашего счастья. Я люблю вас ради власти! Я буду наслаждаться вашими наслаждениями, запретными для меня. Я перевоплощусь в вас... Я хочу любить в вас свое творение, создать вас по образу и подобно своему, я буду любить вас, как отец любит сына. Мой мальчик, я буду радоваться твоим успехам, как своим собственным, и говорить: “Этот молодой красавец — я сам!

Маркиз дю Рюбампре создан мною: его величие — творение моих рук...”».

Любить в ком-то свое творение — старая, как мир, привычка делать из человека всадника посредством лошади.

Там хорошо, где нас нет. Именно: в Беловодье — сказочном месте, где молочные реки окаймлены кисельными берегами. Как достигается Беловодье? Говоря односложно, приемом менипповой сатиры в духе tour de force. По захватывающе-жизнеподобной логике умирания. Старое плохо, новое завораживает. Тайная мысль: хуже, чем в настоящем, не будет. Пробуждение воли.

Мобилизация духа — не эфирного призрака, витающего где-то «в небесах, пока жизнь убого ковыляет по грешной земле» (Г. Манн), а творца новой жизни. Вселение в народ, у которого кровь закипает в жилах, как только разум доказывает, что порядок, власть должны быть ниспровергнуты. Благородное безрассудство, когда справедливость идет в ущерб жизни, правда ведет к пропасти. И гордая жертва ради духа, дабы другие могли жить лучше: пусть, едва закончив освободительную борьбу, народ попадет в новые цепи, пусть свобода отступит назад, пусть царство разума отсрочится с последним дыханием его защитников — они продемонстрировали величие идеала, у которого есть свои воины.

Итак, разум — ничто без воинов, дух — сама жизнь, людям «недостает дара ваятеля, который мог бы придать жизни форму, согласно велениям духа» (Г. Манн). Однако же facta loquuntur об обратном.

— Есть предел легитимного проникновения внешней позиции в индивидуальную независимость, и это — экзистенция; девальвация индивида в коллективизации, этатизации в конце концов приходит к выводу, что «нельзя осуществить великие цели маленькими людьми, и совершенный механизм, которому все принесено в жертву, ни для чего больше не годится именно в силу отсутствия витального духа, подавленного для ускорения движений самого механизма» (Милль).

— В нормальные периоды общественного развития власть должна принадлежать не людям, а законам, иерархия которых отдает приоритет соблюдению прав человека, считающихся священными.

— Принципиальные эффекты, разнообразные контрастные направления социально устроительной деятельности не просчитываемы; природа рациональности такова, что разумные цели могут вызывать неразумные результаты. «Чтоб взвесить и оценить участие и результаты... деятельности в развитии объективного порядка дел и вещей, — указывает Кавелин, — мало указать на ее непосредственные, ближайшие результаты:

надо проследить их далее, до конца; только полная картина всего, что произошло вследствие такой или другой деятельности… дает возможность сделать правильный вывод, а такая картина редко бывает у нас перед глазами» [5, c. 93].

— Рационально-революционная установка на «всеобщее благо» от Монтескье до Маркса и далее в корне своем фиктивна. Во-первых, освещенная разумным расчетом земля «сияет светом триумфального поражения» (Хоркхаймер, Адорно). Во-вторых, рационализация служит какой угодно цели — порочной или благой: она — инструмент социальных действий; устанавливать цели, нормы ей не дано — цели, нормы устанавливаются другими. Ratio, следовательно, «уже не ищет объективных и универсальных истин, чтобы сориентироваться на них, а имеет дело с инструментами для уже данных целей… все решает “система”, иначе говоря, — власть» (Хоркхаймер). В-третьих, реальность не покрывается «рациональной революционностью». Революционные броски вперед как технология обмирщения идеалов и затратны, и порочны: «Революция — прогресс, — подчеркивает Мерло-Понти, — когда настоящее сравнивается с прошлым, но она разочаровывает, если сравнивать достигнутое с якобы предугаданным, а затем задушенным будущим». Последовательным, полномасштабным неприятием рационально-революционной просвещенческой методологии социального устроения оказываются столь глубокие протестные движения XX века, как революция потребления, сексуальная революция, авангард.

— Учение Руссо о суверенитете народа, углубленное Фихте принципиальным выводом: «народ действительно и по праву есть высшая власть», нейтрализуется нереалистичностью отправления власти большинством на практике. Как высказывал Платон и поддерживавший его в этом Кант, лучшими выразителями народной воли являются понимающие жизнь, глубокие философы. Так возникла активно эксплуатируемая модель обремененных знанием исторических («объективных») тенденций вождей, лидеров, предводителей. В наши дни — перед лицом многотрудных судьбоносных испытаний — пользоваться данной моделью невозможно. Народ более не может позволять себе иметь столь великих людей. Как настаивает Г. Манн, «народ не может теперь допустить, чтобы они лишали его собственной воли, чтобы они развращали или заражали его». Стезя поводыря, путеводителя в отношении народа — мнимая, себя изжившая.

Загрузка...

— Абсолютизация полномочий разума по заявлению идеалов искажает, извращает мир. Постулат разумности мироустройства, управляемого необходимыми законами, всеобщими идеалами, навевает иллюзию достижимости универсального блага (через практику стандартизирующего поставляющего производства), предопределяет складывание легальной тотальности. Между тем жизненный опыт открыт не схематичным, а витальным началам. В стихии позитивного самотека рутинного существования скорее нам нужен не контроль, а участие, не единообразие, а разнообразие, не унификация, а понимание, не внушение, а доверие. Мы добиваемся не однозначности, а отзывчивости, теплоты, взаимности. В соответствии со своей собственной правдой мы отдаем предпочтение «однажды», нежели «всегда». Согласие в мире жизни не может поддерживаться репрессивной социоинженерией.

По этой причине: а) идеалы хороши, когда парят над вещами, их не затрагивая; б) политика в старом субстанциальном карательном смысле едва ли возможна, — мы нуждаемся в техническом инструментальном овладении жизненным пространством, прежде всего ясном, точном различении того, где возможна свобода и где она невозможна.

— Утопизм рационального идеала соседствует с фанатизмом его воплощения, вызывая недоумение: почему мечты, упования, чаяния требуют человеческих жертв; что означает воевать за разум; отчего за разум надо воевать? В плане выработки ответов на вопросы выделим две плоскости:

1) полномочия, прерогативы носителей идеала. Искусство, наука проводят идеал образностью (демонстрация, экспозиция), политика — деятельностью (деспотия, диктатура). В науке, искусстве вводить идеалы, выступать от их имени дает право талант. В политике — подпольное самозванство. Индульгенций, санкций на двусмысленные карательные мероприятия по обмирщению идеалов политикам не выдает никто. Социотехническое техно-морфное чудотворство политика развертывает спорадически — на свой страх и риск. Что видно из революционного подполья, кроме излишеств, претензий, притязаний? Ничего. Путь, намечаемый оттуда, — кровавый, жертвенный (и, прямо скажем, — непрозрачный для самих системщиков разума, подпольщиков революции.

Вспомним парадоксалиста Достоевского: я и сам «знаю, как дважды два, что вовсе не подполье лучше, а что-то другое, совсем другое, которого я жажду, но которого никак не найду» [4, c. 121]);

2) отношение жизни к идеалу. За разумно обоснованный, имплантируемый в жизнь идеал требуется воевать потому, что жизнь и ее устроение идут не по разуму, а по интересу. Интерес же вводится, заявляется эмпирически-экзистенциально и никогда доктринальнорационально.

— Вечность духа, осиянность идеала, взыскуя мобилизации людей на воплощение мечты, требуют жертв. Это потому, что природа вещей, обеспечивая жизнь, не сообщает свободы, справедливости, достоинства, совершенства. Экзальтация в художественном, научном творчестве протекает как символоносная борьба за чаемое. Экзальтация в политическом, социальном, историческом творчестве протекает как судьбоносная борьба за него. Вспомним декартовское: посредством усилий разума стать господами и владетелями природы. И если бы только ее. Архипелаг рационально-революционного сознания и инспирированного им действия гораздо шире — включает и общество, и человека.

Недовольство жизнью у художника, ученого выражается в разработке идеала. Недовольство жизнью у политика, властителя выражается в социальной мелиорации. Не по высоте образа, глубине мысли, а произвольному захватному, кулачному праву.

Вопросы: чем мы должны быть, куда мы должны стремиться? — вопросы не доктринального, а экзистенциального выбора. Выбора нечаянного, идущего вразрез с рациональным методом. Однако нашего. Выбора, который за нас никто не волен делать.

Покусительство на будничного, «воспроизводящего» человека — от экзальтированной политической героики, пытающейся превзойти творчеством случайность, к царству которой относится повседневность [3, c. 32], воспарить над переменчивой, точно «форма облаков» (Дьюи) злобой дня, достичь устойчиво идеального.

Жизнетворчество не по малым, медленным трудам, а идеалам, соответствуя интересам разума, спекулятивным и практическим, забирает у человека мир, действительность, давая взамен «идею». «Идея — это старость души», — заявляют братья Гонкуры, подразумевая усталое отношение к действительности через призму символических обобщений, иносказаний, парабол, образов, разъединяющих инстинкты и мысль, стихию и сознание трещиной взаимного отчуждения.

Концентрированная ненависть к чувственно-позитивным реалиям воплощается в ненавистном типе разумного их погромщика. Homo sapiens примеряет тогу Homo credens: он додумался до небытия и жаждет его претворения. Хорошо если, желая жить, народ не спрашивает о том, как он живет. Ну а если начнет спрашивать, увлечется «нелепым» стремлением соответствовать «требованиям дня», найдет своего демона, будет послушен ему в ткании нити своей жизни? [2, c. 735] Что тогда? Тогда проявление совести воспринимается как моральное разложение. За всяким несогласным становится виден прицел наведенной винтовки. Настает реванш Пифона — злобной, грубой силы. Во имя духа, разума, идеала народ приносится в жертву.

Гуманитарная цена идеала... Эту проблему поднимал Достоевский. Если реализация идеи требует уничтожения одного человека, она не годна. Так почему годна идея, требующая уничтожения миллионов?

Уничтожать все и вся можно требовать в манифестах художественных (что в избытке присутствует в декларациях футуристов, дадаистов, ташистов, фовистов, ультраистов, абстракционистов), но не политических. Пещерные порывы здесь принимают форму не отрешенных дум lotas eaters, а чревобесия мечей социальных коновалов.

Между тем никому не дано право губить массу «невинных цветов»

(Гегель). Непомерные амбиции, радикализм, максимализм, как-то терпимые в символическом опыте, должны быть надежно исключены из опыта социально-исторического. К человеческой гармонии, устойчивости гарантийного существования нельзя идти через насилие, прессинг, пытку, капитуляцию, жертвоприношение, идолопоклонство, через рациональную пропись для эпигонов, подменяющую реалии.

The subject of analysis is the inadequate socio-political doctrine of transfiguration of reality based on preconceived speculative presuppositions nourished by romantic ideas of direct correlation between life and projecting thoughts.

Keywords: people, society, social transformation.

Список литературы

1. Бакунин М. А. Философия, социология, политика / М. А. Бакунин. — М., 1989.

2. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. — М., 1990.

3. Гегель Г. В. Ф. Сочинения / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1935. — Т. VIII.

4. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений. В 30 т. / Ф. М. Достоевский. — М., 1985. — Т. 5.

5. Кавелин К. Д. Задачи этики / К. Д. Кавелин // Философия науки. — 1990. — № 11.

6. Соловьев В. С. Сочинения. В 2 т. / В. С. Соловьев. — М., 1988. — Т. 1.

7. Чаадаев П. Я. Статьи и письма / П. Я. Чаадаев. — Л., 1989.

–  –  –

Те, кто следит за литературой, знают, что понятие «группа» является базовым для российских социально-философских и социологических исследований. Вспомним знаменитое ленинское определение классов, которое до сих пор используется отечественными авторами: «Классами называются большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной системе общественного производства, по их отношению к средствам производства...» и т. д. Точно так же через понятие «группа» (группы) дается определение 1) человеческим «расам» (хотя они определяются и как популяции), 2) «этносам» (группам людей, объединенных общими признаками: языком, территорией проживания, культурой, психологическим складом и т. д.) и 3) «нациям». В современной отечественной литературе и учебниках такого рода определения были и остаются весьма распространенными.

Вместе с тем в зарубежных исследованиях продуктивность использования перечисленных понятий уже давно поставлена под сомнение. В целом это связано с «когнитивным поворотом» в социальных науках (1960-е г.), акцентировавшем внимание на определяющей роли субъекта и его «языка» в процессе познания. Но в нашем случае речь будет идти о влиятельном (но крайне неоднородном) «когнитивно-лингвистическом» направлении социального конструктивизма, поставившего целью подвергнуть критике (путем «деконструкции») «язык» (понятийный аппарат) традиционных исследований классов, этносов, наций и национализма.

Ведущими представителями этого направления являются Роджер Брубейкер, Фредерик Купер, Мара Лавмэн, Петр Стаматов, Дэвид Лэйтон и некоторые другие авторы. В свое время их работы оказали значительное влияние на отечественных исследователей (В. А. Тишкова, Валерия С. Малахова и др.), из рядов которых раздались призывы «забыть» об «этносах» и «нациях». Последние было предложено понимать не иначе как «категории политической практики», используемые националистами для достижения своих целей. Этот взгляд разделяет редакция (Илья Герасимов, Марина Могильнер, Александр Семенов) и авторы влиятельного журнала «AB IMPERIO. Исследования по новой имперской истории и национализму в постсоветском пространстве», считающие, что в дискурсе об империи и национализме существует устойчивый «миф»: эссенциалисткое представление о «реальном» (а не дискурсивном) существовании «империй», «наций» и «национализма». Следовательно, полагают авторы, необходима деконструкция понятий «империя» и «нация» как аналитических категорий, знаменующая собой «эпистемологический поворот» — переход к «новой оптике»: парадигме «стратегического релятивизма» [2].

Какова же эта новая теоретическая оптика? Чтобы ответить на этот вопрос, имеет смысл обратиться к идеям Р. Брубейкера, К. Вердери, Ф. Купера и их последователей, сосредоточившись на философских основаниях и методологии их подхода к интерпретации социальной реальности, концентрированно изложенного в сборнике статей (1999–2004 гг.) под общим названием «Роджер Брубейкер. Этничность без групп»1.

Если попытаться выявить философские основания подхода Брубейкера к пониманию социальной реальности, то они сводятся к интерпретации социального мира как процесса и результата предметной и языковой деятельности индивидов, в котором нет ничего «ставшего» — все находится в измеПри этом только четыре из восьми статей книги написаны собственно Брубейкером. Остальные написаны в соавторстве с Фредериком Купером, Марой Лавмэн и Петром Стаматовым, Дэвидом Лэйтоном и Марджит Файшмидт [1].

нении. В том числе «этнические группы» и «нации», которые современные школы социального анализа, тем не менее, продолжают трактовать как сущности и оценивать как деятелей.

Фактически Брубейкер предлагает отказаться от всех категорий социальных наук («расы», «этничности» и др.), которые образованы из веры «в онтологию группы». По его мнению, не только в обычном разговоре, политическом анализе, медийных новостях, но «даже во многих конструктивистских академических работах повествования об этническом, расовом и национальном конфликте обычно фреймируются в группистских терминах как битвы "между этническими группами, расами и нациями"» [1, с. 25]. Между тем, продолжает Брубейкер, использование категорий «раса», «нация», «этнос»

есть результат некритического использования в науке «категорий здравого смысла», которые в действительности являются инструментами «примордиализма участников» или «психологического эссенциализма» действующих лиц этнических конфликтов. «Они часто воспринимают этнические группы, расы и нации как действующих лиц (героев и мучеников) соответствующих столкновений… Но мы, — пишет Брубейкер, — не должны некритически принимать категории этнополитической практики в качестве собственных категорий социального анализа» [1, с. 27].

Разумеется, не должны. Но как отличить «категории практики» от «категорий социального анализа» и, шире, «категорий науки»?

Надежного критерия Брубейкер не дает. Но обращает внимание на то, что категории этнополитической практики (этничность, раса, нация и др.) осознанно используются «дельцами от этнополитики» и, соответственно, имеют перформативный характер. «Говоря о группах, — пишет автор, — они хотят вызвать их к жизни, мобилизовать их… Овеществляя группы, трактуя их как субстанциальные вещи-в мире, деятели в сфере этнополитики (представители государства, неправительственных организаций и движений. — Ю. Г.) могут "внести лепту в производство того, что они описывают или провозглашают"»

[1, с. 27–28]. Именно в овеществлении групп, продолжает Брубейкер, «и заключается бизнес деятелей на ниве этнополитики. Когда им сопутствует успех, политическая фикция единой группы может получить недолговременную, но мощную практическую реализацию» [1, с. 28]. Ученые-аналитики должны объяснить, как, какими способами формируется это недолговременное «кристаллизованное чувство группы», но сами овеществлять группы не должны.

«Этничность, раса и нация должны быть осмыслены не как субстанции, вещи, сущности, организмы или коллективные личности… но в реляционных, процессивных, динамических, событийных и разукрупненных терминах» [1, с. 29].

Таким ключевым и разукрупненным термином, фиксирующим внимание на событийном характере социальной реальности, Брубейкер предлагает считать «групповость» — понятие, которое должно заменить исследователю эссенциалисткий термин «группа». Точно так же вместо понятий «этничность», «нация» и «раса» следует использовать термины «этнизация», «национализация» и «расисизация», подчеркивающие процессивный характер этих социальных явлений.

Развернуто и подробно «разукрупняющий подход» Брубейкера представлен в его совместной с Ф. Купером статье «За пределами идентичности» [1, с. 61–126], где авторы предлагают заменить понятие «идентичность» (связанное с идеей постоянства) «тремя группами терминов». В качестве таких терминов предлагаются понятия «идентификация», «категоризация» (человека другими людьми и государственными институтами), «самопонимание», «общность», «связанность» и уже упомянутое «групповость» [1, с. 89–101]. По мнению авторов, они более приспособлены для анализа сложной и текучей социальной реальности, нежели многозначное, размытое понятие идентичности.

Разумеется, деконструкция и сопутствующее ей уточнение языка дисциплин, изучающих становление и эволюцию больших и малых социальных групп, само по себе не может вызвать возражений. Тем более что Брубейкер и его последователи на конкретных примерах демонстрируют эвристическую ценность новых терминов. Так, например, понятие «категоризации»

фиксирует весьма важный и зачастую неосознаваемый момент повседневной практики: навязывание людям государственными институтами их социальной (этнической, классовой и др.) принадлежности. Инструментом такого навязывания служат государственные «переписи» и записи в паспортах, которые в периоды социальных напряжений и войн могут стать аргументом для переселений и депортаций. Все так. И, тем не менее, аргументация необходимости отказа от традиционных, широко используемых понятий уязвима с точки зрения истории и философии науки.

Во-первых, Брубейкер неявно исходит из односторонней детерминации социальных наук социальной (прежде всего политической) практикой, формирующей «народную социологию», откуда, будто бы, научная (аналитическая) социология некритически заимствовала понятия расы, нации, класса и другие «групписткие» термины. Но относительная самостоятельность и обратное влияние науки на социальную практику автором не учитывается.

Например, термин «раса» возник еще в XVIII столетии отнюдь не в рамках народной социологии и не является только продуктом европейских колониальных практик, а появился в границах физической антропологии, которая, испытав на себе влияние культурных смыслов, тем не менее, зафиксировала объективные антропологические различия между людьми. Цвет кожи, особенности строения тела, обменных процессов, наследственности — эти и другие физиологические различия имеют объективный характер и ученые-антропологи, признающие, в отличие от Брубейкера, биосоциальный характер природы человека, эти различия учитывают. Так что термин «раса» был и остается компонентом «научной (антропологической) реальности» и отказываться от него только потому, что его используют дельцы от политики, наука не спешит.

Примерно так же обстоят дела с терминами «класс» и «нация». Если термин «класс» был введен в научный оборот в XIX веке историками эпохи Реставрации и затем активно использовался классическим марксизмом (откуда и проник в политический язык и социальные практики), то понятие «нация»

имело более извилистую судьбу. Как и многие понятия самых разных наук, оно действительно было заимствовано из обыденного и, в частности, политического языка, со временем обретя в новых теоретических контекстах новое содержание и новые смыслы (подробнее об этом см.: [3]). И в этом нет ничего удивительного. Многие понятия, повторю, наука заимствует из обыденного языка и из социальной практики, наделяя их, разумеется, новым содержанием, которое, понятно, со временем уточняется. Так что аргумент о том, что надо избавляться от «категорий практики» в социальном анализе, не является вполне убедительным, ибо, попав в тело науки, эти понятия переосмысляются.

Так в частности произошло и с понятием «нация». Если раньше оно действительно интерпретировалось в группистских терминах, то в современных исследованиях, обращающих внимание на то, что принадлежность к нации определяется человеком в процедурах самоидентификации, понимается не как «группа», а как «социальная общность», то есть связанная посредством воображения и сплоченная общими чувствами идентичности и солидарности, общими ценностями прошлого и настоящего социокультурная общность людей, политически объединенных в одном государстве. Последнее совместно с институтами гражданского общества посредством систем массовых коммуникаций и государственной системы образования формирует у людей воображаемый ими образ «нации» («России», «Франции» и т. д.) и «гражданское сознание», которые доминируют над более древними расовыми и этническими идентичностями.

Возможно, понятие «нация» или понятие «этнос» не имеют высокой инструментально-аналитической ценности. Но это не повод от них отказываться. Они могут быть продуктивно использованы в междисциплинарных концепциях большой степени общности. Тем более не следует квалифицировать их как «фиктивные понятия», созданные исключительно в процедурах культурной репрезентации социального мира.

Этот вывод следует из статьи Брубейкера «Этничность как познание»

[1, с. 127–167], которая имеет важное значение для понимания собственно эпистемологических и методологических оснований позиции Брубейкера. Эти основания, повторю, можно охарактеризовать как когнитивнолингвистический конструктивизм и релятивизм, изрядно приправленный методологией инструментализма. Они не только позволяют автору «объяснить упорное отстаивание группизма на практике», но и «закладывают серьезные основы для трактовки расы, этничности и национализма как совместных, а не отдельно взятых субобластей» [1, с. 128].

Общим для этих совместных субобластей исследования оказывается взгляд, согласно которому «расовые, этнические и национальные группы следует трактовать не как субстанциальные сущности, а как коллективные культурные репрезентации, как широко распространенные способы рассмотрения, понимания, анализа социального опыта и интерпретации социального мира» [1, с. 152]. Эпистемологическая подоплека этого взгляда состоит в «переносе внимания аналитиков на "создание групп" и "группирующие" деятельности, такие как классификация, категоризация и идентификация» [1, с. 153]. Именно эти когнитивные процедуры — и прежде всего «категоризация» населения, осуществляемая спонтанно индивидами, государствами и организациями, — создают «группы» и «приписывают» к ним членов. И вне этих многочисленных и повсеместных актов категоризации группы не существуют. «Раса, этничность и национальность, — утверждает Брубейкер, — существуют только в наших восприятиях, интерпретациях, представлениях, классификациях, категоризациях и идентификациях — и только через них. Они не вещи-в мире, а точки зрения на мир, не онтологические, а эпистемологические реальности» [там же].

Это очевидный субъективизм и психологизм, хотя Брубейкер это отрицает [1, с. 153–154], ссылаясь на связь того, что происходит в головах людей, с тем, что происходит публично. Его подход, как пишет он сам, есть «попытка мыслить реляционно, а не субстанционально» [1, с. 155]. Но главное — он не видит связи между «онтологией» и «эпистемологией» в научном познании, противопоставляя онтологическую и эпистемологические реальности.

Между тем связь онтологии и эпистемологии в науке осуществляется через субъект-объектную оппозицию, в пределах которой утверждения о независимом существовании внешнего исследователю объекта имплицитно подразумевают постулаты о способах этого существования и познаваемости мира.

Точка зрения науки: Бытие (природа и социальный мир) объективно и непреложно. Но оно не дано человеку помимо его собственных, в том числе интеллектуальных, усилий. По мнению некоторых исследователей, впервые этот парадокс сформулировал Рене Декарт в своем знаменитом высказывании «cogito ergo sum», смысл которого не в том, что мышление продуцирует Бытие из самого себя, а в том, что оно каким-то глубинным образом сопричаствует Бытию и в той или иной мере удостоверяет Бытие для нас. Впоследствии эта интуиция получила определение диалектического единства «онтологии» и «гносеологии». Но вот вопрос о познаваемости мира, центральным моментом которого является вопрос об истинности знания, Брубейкер не обсуждает, предлагая лишь мыслить реляционно и воевать с ветряными мельницами наивного реализма.

Разумеется, протест Бребейкера против наивного реализма и отмечаемая им зависимость содержания знания от языка исследования, испытывающего влияние культурно-исторического и социального контекста, не могут вызвать возражений. Социальная реальность действительно конструируется не только посредством образующих теории и парадигмы категориальных сетей и методов исследования, но и в процессе нагруженных культурными смыслами восприятия и вербальной активности субъекта.

Но констатация этого обстоятельства не снимает, а лишь актуализирует вопрос о наличии некоторого независимого (объективного) от субъекта содержания научного и вненаучного знания. Именно эта проблема, по моему мнению, осознанно выносится «за скобки» рассуждений сторонниками когнитивно-лингвистической версии социального конструктивизма, придерживающимися, в зависимости от предпочтений, релятивистской, конвенционалистской или прагматической концепций истинности социального знания.

The article analyzes the philosophical and methodological foundations of cognitive-linguistic trends in modern sociology, whose adepts offer to abandon the concept of «group».

Keywords: group, deconstruction, reality, class, nation, ethnicity.

Список литературы

1. Брубейкер Р. Этничность без групп. / Р. Брубейкер ; пер. с англ. И. Борисовой ; Нац.

исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М. : Изд. Дом Высшая школа экономики, 2012. — 408 с.

2. Герасимов И. Новая имперская история и вызовы империи / И. Герасимов [и др.] // Мифы и заблуждения в изучении империи и национализма / ред.-сост.: Илья Герасимов, Марина Могильнер, Александр Семенов. — М. : Новое издательство, 2010. — С. 383–418.

3. Эволюция понятий «этнос» и «нация» в истории европейской философии и науки XVII — начала XX столетий // Гранин Ю. Д. Этносы, национальное государство и формирование российской нации. Опыт социально-философского исследования. — М., 2007. — С. 9–39.

А. В. Мудрик Раскол и социализация1 Рассматривается раскол как архетип русской культуры и возможные аспекты его социально-педагогического изучения; предлагается трактовка раскола как многовариантного феномена, по-разному проявлявшегося на протяжении истории России; ставится проблема связи различных вариантов раскола и социализации человека; выделяются аспекты соотношения расколов и различных универсальных характеристик социализации человека.

Ключевые слова: раскол, воспитание, социализация, субъект, сущность социализации.

В конце 80-х годов прошлого века на основании анализа ряда исследований истории педагогики (С. А. Князькова и Н. И. Сербова, О. Е. Кошелевой, Л. В. Мошковой и ряда др.), работ по общегражданской истории России (в частности, В. О. Ключевского, Р. Г. Скрынникова, С. М. Соловьева, Н. Я. Эйдельмана, А. Л. Янова и некоторых др.), а также материалов своих исследований я пришел к выводу о том, что феномен воспитания вполне справедливо рассматривать как один из архетипов русской культуры [2].

Исторический и историко-педагогический анализ феномена воспитания как архетипа русской культуры, а также изучение массива данных о современном состоянии российского населения, в том числе подрастающих поколений, и так называемого «образовательного пространства» дают основание для важного, как мне представляется, вывода.

Реальности российского бытия и в ретроспективе, и в современности, и, боюсь, в перспективе тоже (и не только в ближайшей) во многом связаны (или даже определяются, а уж подвержены существенному влиянию точно) с таким феноменом, который обозначается термином «раскол». Наличие этого феноРабота выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06-00258).

мена в различные периоды русской истории (от древности до наших дней) позволяет предположить, что раскол можно рассматривать как один из архетипов русской культуры. И поскольку этот архетип существенно влиял, влияет и будет влиять на бытование воспитания как одного из социальных институтов российского общества (другого архетипа русской культуры), постольку имеет смысл рассмотреть его под углом зрения социально-педагогического знания.

Это важно потому, что даже самый приблизительный анализ российской истории и современности позволяет полагать, что раскол следует рассматривать как один из весьма существенных контекстуальных механизмов социализации и воспитания как одной из ее составляющих.

В словарно-справочной литературе до весьма недавнего времени (да и сегодня нередко тоже) раскол трактуется как «отпадение от Российской православной церкви больших групп верующих». Подобное толкование восходит, видимо, к словарю В. И. Даля: «Раскол — отступление от учения и правил церкви».

Вслед за ним аналогично, но более подробно трактовала раскол «Энциклопедия Брокгауза и Эфрона» и другие справочники конца ХIХ — начала ХХ века.

Толкование термина «раскол» как относящегося к сфере церковной жизни сохранилось (речь идет об энциклопедических словарях и энциклопедиях) вплоть до «Современного толкового словаря» (2003 г.), в котором раскол определяется как «отделение от Русской православной церкви части верующих, не признавших церковной реформы Никона 1653–1656 гг. Во второй половине 17–18 вв. был идейным знаменем оппозиционных движений» [8]. Во многих изданных в последние два десятилетия энциклопедиях и энциклопедических словарях термина «раскол» либо нет, либо сам феномен, если и упоминается или даже рассматривается, то опять же как относящийся к делам церковным в статьях, посвященных истории России, истории Русской православной церкви (см., например, «Новая философская энциклопедия». — М., 2000–2001;

«Политология». Энциклопедический словарь. — М., 1993 и др.).

Однако уже в конце XIX — начале ХХ века религиозно-церковное понимание раскола утратило монополию в связи с тем, что в русской философии и публицистике этого периода термин «раскол» стал использоваться рядом авторов для характеристики современных им и исторически предшествовавших различных реалий русского социума.

Русские философы серебряного века (как, впрочем, ранее славянофилы, употреблявшие другие слова) писали о трагических следствиях петровских преобразований — расколе русского социума, который привел к возникновению двух субэтносов, обозначаемых ими как дворянский и крестьянский или как «цивилизация» и «почва». (Попутно замечу, что, видимо, этот аспект проблематики раскола актуален лишь для определенного географического ареала, который в титуле самодержцев всероссийских именовался «Великие, Малые и Белые Руси» с добавлением Новороссии и Тавриды. В Царстве Польском, Великом княжестве Финляндском, Остзейских и Закавказских губерниях, в губерниях и автономиях Средней Азии реалии были иные.) Итак, можно констатировать, что в последней трети ХIХ века появился и набирал силу подход к трактовке проблемы раскола в российской истории, не ограничивавшийся только ее религиозно-церковными аспектами, а рассматривавший эту проблему как одну из коренных для российского социума. Традиция этого подхода была, естественно, прервана и уничтожена в советские годы.

Тем не менее вопреки господствующей идеологии, видимо, в 70-е или в начале 80-х годов ХХ столетия отечественный исследователь А. С. Ахиезер, работавший на стыке истории, философии и культурологии, разработал оригинальную теорию социокультурного раскола как специфической формы социокультурного кризиса в России. Социокультурный раскол, по мнению А. С. Ахиезера, является понятием, сущностно определяющим глубокий перманентный социокультурный кризис, прослеживаемый в российской истории. По мнению исследователя, Россия оказалась между двух цивилизаций (либеральной и традиционной), которые сосуществуют в едином историческом пространстве. Это ведет к постоянному расколу традиционных и модернизаторских (либеральных) культурных матриц, то есть к патологическому состоянию российского социума [1].

На мой взгляд, в российской истории можно фиксировать несколько видов социокультурного раскола: церковные, ментально-сословные (на «почву» и «цивилизацию»), условно «институциональные» (государства и общества, на «земщину» и «опричнину» и др.), межкогортные и внутрикогортные, поколенческие и др. Каждый из них, по-своему влияя на состояние российского социума, специфическим образом влиял на социализацию и воспитание (как ее составную часть) подрастающих поколений, а также и остальных членов социума.

Религиозные и другие социокультурные расколы не ограничивались «делением на два», а давали в итоге несколько расколотых друг по отношению к другу общностей, то есть расколы имели множественный характер и давали множественные результаты. Это привело к тому, что, начиная с середины XVII века и по сей день, в России в единых исторических пространствах сосуществовали и сосуществуют все большее количество социокультурных матриц (православная и старообрядческая, традиционная — московитская и модернизаторская, охранительная и нигилистическая и др.).

Расколы привели российский социум к началу ХХ века в такое состояние, которое позволило Н. А. Бердяеву сделать вывод о том, что «Русское общество — самое расколотое общество» (очень подозреваю, что эти слова остаются справедливыми и спустя столетие), что, видимо, и предшествовало катастрофе, начавшейся в 1917 году.

Тема раскола становится весьма актуальной во второй половине 80-х годов и далее в 90-е годы ХХ столетия, а также в нулевые годы ХХI века, «обогащаясь» расколом государства, этнических сообществ, поколений и т. д.

Весьма любопытно, на мой взгляд, то, что эта тема первоначально и наиболее «громко» была заявлена не в обществознании, а в искусстве. В 1988 году появляется концертный альбом архипопулярной в те годы рок-группы «Nautilus Pompilius», получивший название «Раскол». В 1992 году выходит сериал режиссера Сергея Колосова «Раскол» о II съезде РСДРП и расколе на большевиков и меньшевиков. Рефлексия, усиленная и углубленная российскими реалиями, продолжается в искусстве сериалом Николая Досталя «Раскол», вышедшим в 2011 году, о людях расколотого никонианскими реформами российского «истеблишмента» середины ХVII века.

Фундаментальный труд А. С. Ахиезера вышел в свет лишь в 1991 году весьма незначительным тиражом и до сих пор (несмотря на переиздание), как я думаю, остается достоянием рафинированной части научной элиты. А упоминавшиеся выше артефакты культуры имели самое широкое распространение.

Попутно замечу, что для русской истории довольно типично, когда тектонические сдвиги в социуме предваряются появлением культурных артефактов. Стоит вспомнить Великие реформы Александра II и его сотрудников (например, реформе образования предшествовала статья Н. И. Пирогова и другие журнальные публикации на «школьную» тему). Повести «Оттепель»

Ильи Эренбурга и «Не хлебом единым» Владимира Дудинцева стали провозвестниками ХХ съезда КПСС. Вышедшие на экраны в 1986 году фильмы Тенгиза Абуладзе «Покаяние» и Юриса Подниекса «Легко ли быть молодым?», а также «шквал» литературных и публицистических текстов, появившихся во второй половине 80-х годов, стали провозвестниками не только перестройки, но и смены эпох в России.

Секуляризация, условно говоря, проблемы раскола, переход к рассмотрению раскола как социокультурного феномена привели к появлению различных определений понятия «раскол», которые нередко толкуют его, как мне кажется, либо редукционистски, либо безбрежно расширительно. Приведу соответственно два довольно «свежих» определения как иллюстрацию сказанного.

«Раскол. Термин, заимствованный из теологии. Означает раскол политической системы по этническим или идеологическим признакам (и только!? — А. М.). Используется в довольно широком смысле, иногда, чтобы указать на расхождения в величинах, например, при социальном расслоении общества» [8].

И вторая иллюстрация — безбрежность определения. «Раскол — особое патологическое состояние социальной системы, большого (видимо, больного. — А. М.) общества, характеризуемое острым застойным противоречием между культурой и социальными отношениями, распадом всеобщности, культурного основания общественного воспроизводства, пониженной способностью преодолевать противоречия между менталитетом и социальными отношениями, обеспечивать гармоничный консенсус» [8].

Секулярные аспекты проблемы раскола приобрели столь существенную значимость в жизни российского социума, в бытии российского общества, в функционировании российского государства, что постепенно стали предметом рефлексии ряда современных философов, культурологов, политологов [7]. А педагогика, да и психология тоже, насколько я знаю, по сию пору не увидели предмета своего интереса в проблеме раскола.

Проблематика социокультурного раскола, поставленная и в той или иной мере и в тех или иных аспектах рассматриваемая уже в работах русских философов и публицистов XIХ–ХХ веков, осталась вне поля зрения отечественных педагогов того времени и нынешних историков педагогики (во всяком случае мне не припоминаются соответствующие работы, появившиеся тогда и сейчас). Естественно, что в работах по истории педагогики и воспитания в России XVII века упоминается церковный раскол 1653–1656 годов, но лишь как исторический факт, без серьезного анализа его влияния на собственно педагогические проблемы. Это, конечно, жаль, ибо существенно ограничило описание, анализ, объяснение контекста воспитания, весьма обеднило и сделало однобоко-ущербной картину педагогической действительности и ее рефлексию в трудах педагогов-теоретиков и в педагогической публицистике. Впрочем, имплицитно социокультурный раскол отразился, как мне представляется, в русской педагогике ХIХ — начала ХХ века, ибо вся она (даже та, которая была занята церковно-приходскими школами) фактически «работала» в рамках модернизаторской матрицы, игнорируя (а может быть, и не понимая) наличие другой — традиционной (я ее называю вслед за А. Яновым московитской, восходящей к Московии XVII в.), и уж тем более не беря во внимание матрицы, порожденные и порождаемые другими видами расколов того времени.

В современной педагогической литературе и словарно-справочных изданиях мне не удалось обнаружить статей, посвященных расколу как социально-педагогическому феномену.

В педагогическом знании для начала вполне достаточно принять дефиницию раскола, данную Ю. А. Левадой: «Ценностный раскол, воплощенный в противостоянии небольшой (относительно. — А. М.), но значимой группы доминирующей традиции, системе, строю» [4].

Это определение, видимо, универсально, ибо, как об этом свидетельствует история, расколы всегда имеют то или иное ценностное основание, будь то церковный или поколенческий, а также любые другие расколы. Ценностное основание любого раскола не может, очевидно, оставаться нейтральным по отношению к его субъектам, будь то поколения, религиозные общности или что-то иное. Следовательно, именно ценностное основание определяет содержательные, а нередко или, как правило, и процессуальные аспекты становления средой или контекстом социализации появившихся в результате раскола субсоциумов, социальных или иных слоев, групп (больших и малых).

Соотнося два феномена — раскол и социализацию, — можно обнаружить весьма любопытные сближения, о некоторых из которых скажу особо, предварительно напомнив мое понимание социализации.

Социализация — развитие и самоизменение человека в ходе усвоения и воспроизводства культуры. Социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми (государством и его институтами, например, определение возрастов поступления в школу, совершеннолетия, выхода на пенсию и мн. др.) и целенаправленно создаваемыми условиями развития и ценностной ориентации на всех возрастных этапах (воспитания). Такая трактовка позволяет рассматривать сущность социализации как сочетание приспособления и обособления человека в социуме [3].

Изучение ценностных оснований различных расколов позволяет предполагать (а в ряде случаев и утверждать) наличие более или менее существенной зависимости от них тех или иных характеристик социализации.

Так, приспособление и обособление человека в субсоциумах или в общностях, в которых он оказался в результате какого-либо раскола (по воле исторического провидения, по своей ли воле или даже по воле случая), приобретают, видимо, специфические проявления. Первоначально в любом случае перед человеком встает в качестве приоритетной проблема (или задача, если проблема им осознана) приспособления к ценностям, нормам, поведенческим сценариям образовавшейся общности. Проблема обособления в течение периода, условно говоря, первоначального приспособления, становится неактуальной и отходит на второй план. Но эта проблема не исчезает. Неактуальным, а порой даже опасным, становится лишь индивидуальное обособление или обособление малых общностей. Сам же раскол (неважно какой) приводит к появлению каких-либо «мы» и «они», то есть к обособлению субсоциумов, социальных и иных слоев, больших групп. Одни из них допускают, предполагают или даже стимулируют обособление внутри своей общности тех или иных групп и индивидов, а другие ограничивают, преследуют, наказывают попытки обособления как индивидуального, так и отдельных групп.

Далее, в зависимости от того, какие ценности лежат в основе раскола, в образовавшихся вследствие его общностях (массовых, больших, порой даже в малых) социализация входящих в них людей имеет преимущественно или в большей или меньшей степени субъект-объектный (когда общность — субъект, а образующие ее люди — объекты ее воздействия) или субъект-субъектный характер (когда субъектами выступают и общности, и входящие в них люди). Например, можно полагать, что внутрикогортный межпоколенческий раскол образованной молодежи во второй половине XIX века привел к тому, что поколение так называемых «белоподкладочников» (студентов, не участвовавших в политических акциях), очевидно, социализировалось в большей мере по субъект-субъектному варианту, а их антагонисты — по субъект-объектному (субъектом выступало поколение студентов, объединенных идеологией народничества и ее позднейшими вариантами вплоть до марксистской). Это, если действительно имело место (а полагать так позволяет анализ мемуарной и художественной литературы), можно попытаться объяснить следующим образом. «Белоподкладочники»

идентифицировали себя как студентов, как дворян-мещан-разночинцев и пр., как членов тех или иных землячеств и/или клубов и т. д. и т. п. Вследствие этого они могли не считать себя (конечно, имплицитно в подавляющем большинстве случаев) связанными какой-то одной системой ценностей, что, безусловно, просматривается у их антагонистов-студентов, более или менее активно связанных с протестными вплоть до революционных движений.

Попутно надо пояснить, что когорта понимается как совокупность людей одного возраста (± несколько лет), а поколение — метафора, обозначающая различные части той или иной когорты, которым присущи те или иные наборы норм, ценностей и поведенческих сценариев.

Еще один аспект: расколы не могли не влиять на то, какие механизмы социализации преобладали в возникших субсоциумах и прочих общностях, а также на содержательные характеристики функционирования одних и тех же механизмов в этих общностях. Имеются в виду охарактеризованные мною в 1983 году в работе «Личность школьника и ее воспитание в коллективе» социально-педагогические механизмы социализации: традиционный — через семью и ближайшее социальное окружение; стилизованный — через субкультуры; институциональный — через институты и организации общества и государства; межличностный — через взаимодействие со значимыми лицами; а также механизм киберсоциализации [5], основным транслятором которого является Интернет.

Например, традиционный механизм социализации был и остается наиболее эффективным и у православных-никониан, и у староверов. Однако его содержательные характеристики весьма различны изначально. Со временем эти различия усугубились. Среда староверов сохраняла большую меру изолированности (не по своей воле зачастую), что консервировало те ценности, нормы, обычаи, которые транслировались от поколения к поколению в семьях и общинах через традиционный и межличностный (довольно жестко встроенный в традиционный) механизмы социализации. Православные-никониане, не испытывая прессинга власти (кроме советского периода) и гнета стигматизации (ведь термин-стигмат «раскольники» как официальное наименование старообрядцев был признан юридически ничтожным лишь в 1905 г.), со временем все больше и больше стали социализироваться не только с помощью традиционного, но и с помощью институционального, стилизованного, межличностного, а в последнее время и кибермеханизма социализации.

Можно полагать (и для этого есть немногочисленные исследовательские данные), что расколы того или иного свойства создают условия, в которых специфическим образом проявляются и другие универсальные характеристики социализации. В общностях, формирующихся вследствие того или иного раскола, различно соотношение стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой составляющих социализации. Так, до социокультурного раскола вследствие петровских преобразований стихийная социализация во всех социальных слоях если и различалась, то более или менее незначительно в зависимости от материального положения семей. Петровский раскол привел к тому, что к середине последней трети XVIII века стихийная социализация «почвы» и «цивилизации» получила весьма существенные, если не сказать кардинальные, различия (о них в следующей статье подробно), во-первых. Во-вторых, в «цивилизации»

появилось и стало набирать силу воспитание (относительно социально контролируемая социализация), понимаемое как относительно осмысленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется (в данном случае в семье, в шляхецких корпусах, институтах и пансионах благородных девиц и др.).

Ценностные основания того или иного раскола определяют различия в функционировании не только социально-педагогических механизмов социализации, о чем кратко сказано выше, но и психологических механизмов (подражания, экзистенциального нажима, рефлексии и др.), а также содержательное наполнение универсальных средств социализации. В условиях, создаваемых тем или иным расколом, по-разному идет взаимодействие субъектов с различными факторами социализации. Можно продолжить примеры соотношения феномена раскола с феноменом социализации.

Думается, что педагогике следовало бы внимательно отнестись к самому феномену раскола.

Важно найти и использовать источники, которые позволят охарактеризовать каждый из названных выше расколов с точки зрения их влияния:

— на быт и бытие российского социума и его отдельных сегментов как среды социализации подрастающих поколений и не только;

— содержание, средства, механизмы социализации различных социальных, гендерных и возрастных групп населения;

— становление и функционирование воспитания как социального института, специфику семейного, религиозного, социального, а затем и диссоциального (осуществляемого в криминальных, тоталитарных — квазикультовых, экстремистских и тому подобных общностях-организациях) и коррекционного воспитания в различных этноконфессиональных, социокультурных и регионально-поселенческих слоях населения.

Split is regarded as an archetype of Russian culture and the possible aspects of socio-pedagogical study are examined. Split is interpreted as a multivariate phenomenon that has manifested itself differently throughout the history of Russia. The author poses the problem of linking different variants of split and human socialization; aspects of correlations of different splits with universal characteristics of human socialization.

Keywords: split, education, socialization, subject, essence of socialization.

Список литературы

1. Ахиезер А. Россия: критика исторического опыта / А. Ахиезер. — М. : Философское общество СССР, 1991. — Т. 1–3.

2. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — Пенза, 1994. — Ч. 1.

3. Мудрик А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. — М. ; Воронеж, 2011.

4. Отцы и дети. Поколенческий анализ современной России / под ред. Ю. Левады и Т. Шанина. — М. : НЛО, 2005.

5. Плешаков В. А. Теория киберсоциализации человека / В. А. Плешаков. — М., 2011.

6. Пыжиков А. В. Грани русского раскола / А. В. Пыжиков. — М., 2013.

7. Шумилов В. К. О проблеме раскола российского общества [Электронный ресурс] / В. К. Шумилов. — Режим доступа: http//www.scipeople.com

8. URL: http//www.slovari-online.ru/word

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Б. В. Куприянов, Л. А. Петерсон Реконструкция занятий детей дополнительным образованием на основе опроса студентов вузов1 На основе социологического исследования, в котором студенты вузов реконструируют свои занятия дополнительным образованием в период дошкольного и школьного детства, авторы моделируют естественные образовательные траектории, анализируют существующие педагогические и экономические проблемы института дополнительного образования. Особое место в статье уделено профессиональному и досуговому самоопределению детей.

Ключевые слова: социализация, занятия детей дополнительным образованием, профессиональное самоопределение, образовательный маршрут.

В последние годы вновь усилился интерес к дополнительному образованию детей, причин тому множество, но главная причина определяется стремлением государства упорядочить столь многообразное и противоречивое явление, которым является институт, носивший прежде название «внешкольное воспитание».

Экспертами признается стихийность развития дополнительного образования детей с самого начала его возникновения (1992 г.) и фактически по сей день [1; 3;

5]. Отдельные регламентирующие интервенции государственного управления не привели к прозрачности и понятности тех, несомненно, позитивных процессов развития ребенка, которые происходят в детско-подростковых объединениях, где реализуются программы дополнительного образования.

Предлагаемая статья — попытка сформулировать ряд предположений, раскрывающих механизмы дополнительного образования на основе небольшого пилотажного исследования, проведенного в феврале–марте 2013 года.

При отборе участников опроса мы исходили из предположения о том, что среди студентов вузов имеется значительное число выпускников учреждений дополнительного образования детей, в социально-профессиональном самоопределении которых дополнительные образовательные программы сыграли важную роль. Другими словами, мы считали студентов примером удачного результата дополнительного образования, при этом, конечно, понимая, что студентами продуктивный образовательный результат УДОД не ограничивается.

В исследовании приняли участие 135 студентов 1 и 2 курсов четырех вузов:

1) ФГБОУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия» (студенты, обучающиеся по программе 270100.62 — архитектура);

Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект № 13-06-00704).

2) ФГБО ВПО «Костромской государственный технологический университет» (студенты, обучающиеся по программам: 230400.62 — информационные системы и технологии, 090900.62 — информационная безопасность, 220700.62 — автоматизация технологических процессов и производств);

3) ГАОУ ВПО РК «Коми республиканская академия государственной службы и управления» (студенты, обучающиеся по программам:

030900.62 — юриспруденция, 080200.62 — менеджмент, 080400.62 — управление персоналом, 081100.62 — государственное и муниципальное управление, 034700.62 — документоведение и архивоведение);

4) ФГБОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» (студенты, обучающиеся по программе 080100.62 — экономика).

Среди участников опроса преобладали молодые люди в возрасте от 17 до 19 лет (91 % от общего числа респондентов), 48 % юношей, 52 % девушек.

Процедура опроса предусматривала самостоятельную работу респондента с текстом анкеты. Перейдем к анализу и интерпретации полученных данных.

Сегодня, наверное, трудно найти специалиста, который бы сомневался в необходимости увеличить финансовую поддержку дополнительного образования детей. Но также понятно, что бюджет допобразования не может быть безразмерным, нужны обоснованные нормы государственных обязательств в этой сфере, которые сориентируют механизм подушевого финансирования.

Вопрос на самом деле не праздный — на освоение ребенком скольких дополнительных программ должны распространяться государственные обязательства (одной, двух или трех?). Исследование показывает, что 6 % студентов никогда не были вовлечены в программы дополнительного образования, в то же время 14–27 % участвовали одновременно в двух, а от 12 до 14 % опрошенных посещали три и более кружков, секций, студий. При этом на рисунке видно, что больше половины (от 50 до 60 %) респондентов занимались в одном детском объединении. Другими словами, при введении государственных обязательств финансировать из средств бюджета одну программу для части детей (от 39 до 26 %) ситуация развития ухудшится, так они потеряют имеющуюся на настоящий момент образовательную возможность.

Рассмотрим динамику занятий дополнительным образованием детей на разных возрастных этапах социализации. Согласно результатам опроса, наиболее интенсивно опрошенные были вовлечены в дополнительные образовательные программы в период обучения в основной школе (5–9 класс) — 94 % и в начальной (1–4 класс) — 89 %, а наименее — в дошкольный период (77 %). При этом на начальной и основной ступенях общего образования максимальное число детей занимались в двух и более кружках, секциях, клубах (34–39 %).

Если припомнить провозглашенные главой государства ориентиры охвата детей дополнительным образованием (75 % школьников), то возникает ощущение, что проблемы с обеспечением охвата не существует. Однако здесь уместно напомнить, что опрос проводился среди студентов вузов, поэтому распространять эти данные на всех учащихся было бы не корректно.

Обратим внимание на некоторое сокращение доли занимающихся дополнительным образованием в старшей школе до 83 %, и все же снижение нельзя назвать таким существенным, как мы полагали ранее [2]. Хотя точку в осмыслении ситуации ставить рано.

Рис. 1. Динамика и интенсивность вовлеченности в программы дополнительного образования на разных этапах социализации (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Остановимся на институциональной характеристике дополнительных занятий обучающихся. Пожалуй, соответствует ожиданиям значительная доля (39 %) респондентов, указавших на занятия с частным преподавателем, репетитором. На втором месте вовлеченность в кружки и секции в своей школе — 36 %, также весьма значительны доли учреждений дополнительного образования: спортивные школы — 34 %, школы искусств — 31 %, центры, дома, дворцы детского творчества и тому подобное — 28 %. Небольшая доля приходится на общественные организации — 7 %, другие школы — 4 %, негосударственные центры — 2 %.

Рис. 2. Организации и лица, реализующие программы дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Исследование позволило в определенной мере приблизиться к пониманию того, кто определяет предпочтения ребенка в отношении программ дополнительного образования. Подтверждая положения возрастной психологии, опрос отражает, что по мере взросления возрастает избирательность самого ребенка (от 24 % в дошкольный период к 61 % в старшей школе). Видна и динамика влияния родителей на выбор занятий, в дошкольный период — 33 %, а в начальной школе — 11 % решений зависит исключительно от них. Изменение доли соглашения детей и родителей как основы выбора содержания дополнительного образования имеет более сложную конфигурацию. Максимально соглашение отмечается в отношениях родителей и младших школьников 33 %, затем в отношениях с подростками соглашению отдано 19 %, а в период ранней юности — всего 16 %. Исследование показывает, что влияние сверстников на выбор программы допобразования невелико — 8–10 %, сопоставима и роль школьных учителей — 4–8 %, и педагогов дополнительного образования — 5–7 %. Вывод об исключительной роли родителей в дошкольном детстве и в начальной школе при выборе программы дополнительного образования, пожалуй, не назовешь неожиданным, а вот то, что доля влияния родителей остается более значимой в сравнении с другими влияниями в подростковый и юношеский период, требует дополнительного изучения.

–  –  –

Рис. 3. Инициаторы выбора программы дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Одной из важнейших в педагогической теории и практике является проблема содержания дополнительного образования детей. Учреждение Министерством образования и науки направленностей программ дополнительного образования, предъявление требований при аккредитации и аттестации учреждений к разнообразию предлагаемых образовательных программ не сыграли определяющей роли — содержание дополнительного образования сложилось такое, какое сложилось.

Полученные в ходе опроса данные подтверждают две доминанты в содержании допобразования — занятия искусством (художественная направленность программ) — от 28 до 54 % и занятия спортом (физкультурно-спортивная и спортивно-техническая направленности дополнительных образовательных программ) — от 44 до 55 %. То, что в сумме получается более 100 %, объясняется тем, что часть детей занималась одновременно и спортом, и искусством. Весьма показательна динамика занятий: пик интереса к художественным программам приходится на 1–4 класс (54 %), а к спортивным — на 5–9 класс (55 %), при этом на старшей ступени школьного образования искусством продолжают заниматься только 28 %, а спортом — 50 %. Нельзя игнорировать и тот факт, что оставшаяся доля содержания дополнительного образования (не художественного и не спортивного) весьма мала. Так, на занятия наукой и техникой в общей сложности пришлось всего от 7 до 12 %, на участие в деятельности детско-подростковых общественных объединений 7–10 %. Совсем мало представлено в содержании занятий «военное дело (юные друзья милиции, моряки, десантники и т. п.)» — от 1 до 4 %, занятия туризмом — от 2 до 5 %. Зато заметное место занимают занятия иностранными языками (15 %) на основной и старшей ступенях общего образования, занятия информатикой в старшей школе — 24 %. Следует придать значение такому факту, что 39 % опрошенных занимались по специальным программам подготовки к школе (можно констатировать, что в 2000–2002 гг., когда респондентам было 6 лет, масштабы соответствующих программ были значительными).

Таблица 1 Содержание занятий дополнительным образованием на разных этапах социализации (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Содержание занятий До школы 1–4 класс 5–9 класс 10–11 класс Искусство (музыка, танцы, вокал, изо и т. п.) Спорт 44 48 55 50 Наука и техника (биология, история, авиамоделизм и т. п.) Иностранные языки 0 0 15 15 Экономика 0 0 0 8 Информатика 0 0 0 24 Военное дело (юные друзья милиции, моряки, десантники 0 2 1 4 и т. п.) Детская общественная организация или клуб Туризм 0 5 3 2 Подготовка к школе 39 0 0 0 Другое 9 7 6 12 Не помню 4 7 5 4 Нет, не посещал(а) занятий никогда Достаточно традиционным является изучение мотивации занятий дополнительным образованием. Исследование продемонстрировало традиционный результат — на вопрос «Что привлекало Вас в занятиях дополнительным образованием?» 67 % респондентов ответили «было интересно». Второй по значимости эшелон включает мотивы занятий физической культурой и спортом (45 %), мотивы испытания и самореализации (43 %), почти в одинаковых долях идут далее «занять свободное время» (35 %) и «общение со сверстниками» (34 %). Сравнительно менее значимыми мотивами участия в программах допобразования оказались «научиться что-то делать своими руками» (20 %), «получение общественного признания» (19 %), «общение с интересными взрослыми» (15 %).

Было интересно 67 Поддерживать собственную физическую форму, тренировать свой организм Возможность испытать и проявить свои возможности Возможность занять свободное время 35 Возможность общения со сверстниками, старшими Научиться что то делать своими руками 20 Возможность заявить о себе, получить общественное признание Возможность общения с интересным взрослым Другое 9 Рис. 4. Мотивация участия детей в программах дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Чрезвычайно важным нам показалось обозначить индивидуальные результаты участия в программах дополнительного образования. Конечно, студенты младших курсов зачастую не задумывались об этом, их мнения носят скорее спонтанный характер, и тем не менее. При конструировании вопросов мы сознательно поместили и явные результаты, и характеристики психологических состояний, пытаясь выявить степень субъективной значимости, а не точный образ. В первых строках своеобразного рейтинга оказались состояние интереса и хорошо проведенного времени, из собственно результатов — физическое развитие, хорошая физическая форма (52 %), социальный капитал («приобрел друзей и широкий круг знакомых») — 44 %. Вторая группа индивидуальных результатов столь же разнообразная: приобретение новых знаний, расширение кругозора (35 %), «добился успехов в отдельной сфере» (30 %), досуговое самоопределение («нашел свое дело, выбрал увлечение (хобби)») (28 %), приобретение уверенности в своих силах (25 %). Чуть больше пятой части (21 %) респондентов указали на такой индивидуальный результат, как приобретение компетенций в сфере самостоятельного ручного труда. Совсем небольшие доли составили такие результаты, как: «заявил о себе, стал известным в своей области занятий, получил признание» (9 %) и «нашел свое дело, выбрал профессию» (9 %), «приобрел умения в профессиональной сфере» (7 %). На первый взгляд роль дополнительного образования в профессиональном самоопределении слишком мала, почти в два раза уступает ориентации в досуговых занятиях. В определенной мере взаимосвязь с профессиональным самоопределением можно обнаружить и в приобретении знаний (дополнительно нужно изучать, в каком направлении произошло расширение кругозора), и в фиксации собственных успехов, и в приобретении уверенности в своих силах. В любом случае не следует спешить с выводами, дело в том, что результаты дополнительного образования являются скрытыми, плохо осознаются не только подростками, но даже и в студенческие годы. Осознание приходит значительно позже.

В то же время возникает серьезный вопрос: следует ли форсировать осознание обучающимися содержания занятий в кружках и секциях, индивидуальных результатов дополнительного образования? Думается, что движение в этом направлении весьма полезно. Тем более что стихийно складываются некоторые практики сопровождения самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования [4].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

«Что такое суицид и кто на него способен? (рекомендации по выявлению подростков группы суицидального риска) Сегодня большинство юных россиян испытывает серьезные проблемы со здоровьем: более 50% (другая цифра – 80%) старшекла...»

«Серия "Политология. Религиоведение" ИЗВЕСТИЯ 2013. № 2 (11), ч. 1. С. 295–300 Иркутского Онлайн-доступ к журналу: государственного http://isu.ru/izvestia университета УДК 297.1 Учение С. Нурси как результат богословского диалог...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Ф.М. Достоевского БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учебное пособие Омск УДК 351.862 ББК 68.9я73 Б400 Рекомендовано к...»

«Юкио Мисима ХАГАКУРЭ НЮМОН Пролог: "Хагакурэ" и я "Бал графа Орже" Раймона Радиге и "Собрание сочинений" Акинари Уэда Духовные спутники нашей юности — это друзья и книги. Друзья обладают телом из плоти и крови и взрослеют вмест...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет" (ФГБОУ ВО ГАГУ, Горно-Алтайский государственный университет) МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛН...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЧЕЛОВЕК. СООБЩЕСТВО. УПРАВЛЕНИЕ: ВЗГЛЯД МОЛОДОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ Материалы ХIV Всероссийской научно-практической конференции 11–12 апреля 2014 г. Краснодар УДК 323:159. 9:304(043. 2) ББК 66.3 (2 Рос) я5 Ч 38 Редакционная коллегия:...»

«Дианов Алексей Григорьевич СИБИРСКАЯ РАБОЧЕ-КРЕСТЬЯНСКАЯ ИНСПЕКЦИЯ ОБ ОБЕСПЕЧЕННОСТИ ШКОЛ И ТЕХНИКУМОВ СИБИРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ В НАЧАЛЕ 20-Х ГГ. ХХ В В статье на основе документов Сибирской рабоче-крестьянской инспекции проанализированы...»

«ИТОГИ РАБОТЫ базового учреждения МБДОУ детского сада № 55 г. Новочеркасска стажировочной площадки ГБОУ ДПО РО "РИПК и ППРО" г. Ростова-на-Дону по проблеме "Организ...»

«НАСИМОВА ДЖАВХАРБИ БАРОТАЛИЕВНА ОПТИМИЗАЦИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ НА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ 13.00.02.-Теория и методика обучения и воспитания (физика) (педа...»

«УДК 595.78 ЛЕТНИЙ АСПЕКТ МИКРОЧЕШУЕКРЫЛЫХ (INSECTA: LEPIDOPTERA) ЛЕСНОГО БИОТОПА НАЦИОНАЛЬНОГО ПАРКА "ХВАЛЫНСКИЙ" В 2011–2014 ГОДЫ В. В. Аникин*, С. В. Недошивина**, Э. Б. Еришева** *Саратовский государственный университет **Ульяновский государственный педагогический университет 89 видов микрочешуекрылых были...»

«ИНФОРМАЦИОННО-БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ ИБЦ ТюмГУ В. И. ЗАГВЯЗИНСКИЙ ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ СПИСОК ТРУДОВ ТЮМЕНЬ, 2005 Список литературы включает основные труды доктора педагогических наук, профессора Тюменского государственного универ...»

«Ткачёва Евдокия Ахметовна Автор опыта: Ткачёва Евдокия Ахметовна, воспитатель МБДОУ "Детский сад "Сказка" с.Алексеевка" Тема опыта: "Развитие математических представлений старших дошкольников средствами развивающих возможностей блоков Дьенеша в разновозрастной группе детского сада" РА...»

«Русская филология: Вестник Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды. – 2016. – № 1 (56) ЯЗЫКОЗНАНИЕ УДК 81’42 Т. В. Радзиевская ДИСКУРСИВНЫЕ ФОРМЫ ФИКСАЦИИ ОПЫТА: ДНЕВНИКОВЫЕ ЗАПИСИ В. М. ГОЛИЦЫНА Т. В. РАДЗІЄВСЬКА. ДИСКУРСИВНІ ФОРМИ ФІКСАЦІЇ ДОСВІДУ: ЩОДЕННИКОВІ ЗАПИСИ В. М. ГОЛІЦИНА. М...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО СБОРКЕ И ЭКСПЛУАТАЦИИ MUSTANG удерживающее устройство для детей Группа I/II/III (9-36кг) Важно! Сохраняйте инструкцию для дальнейшего использования. Поздравляем с покупкой этого продукта!...»

«УО "Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина" УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе Н.А.Лебедев (дата) УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ (наименование дис...»

«Государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества Курортного района Санкт-Петербурга "На реке Сестре" УТВЕРЖДАЮ Директор ДДТ "На реке Сестре...»

«Газиятова Эвелина Маликовна учитель русского языка и литературы Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Большегондырская средняя общеобразовательная школа"...»

«1 ИЗБРАННАЯ БИБЛИОГРАФИЯ С.Р.ФЕДЯКИНА КНИГИ П.В. Басинский, С.Р. Федякин. Русская литература конца XIX начала XX в. и эмиграции первой волны. Учебное пособие для учителей. М.: Academia, 1999; 2-е изд., испр.-М.:Академия,2000.-528 с. (Разделы "Символизм", "Русская лите...»

«АПЕЛЬСИН Информационно – развлекательная газета творческого объединения "Юный журналист" Дома детского творчества города Гаджиево. № 1 октябрь 2015 у нас самые свежие новости! Дорогие учителя!!! От всей нашей редакции примите самые искренние и...»

«РУССКАЯ ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ АССОЦИАЦИЯ ДВИЖЕНИЕ "МОЛОДАЯ РОССИЯ ЧИТАЕТ" ПРОЕКТ "РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ ПО ДЕТСКОМУ ЧТЕНИЮ" Современные детские писатели МАША ЛУКАШКИНА Приложение для родителей, воспитателей, учителей и библиотекарей к журналу "Читайка" № 11, 2009 приложение к жу...»

«1. Цели освоения дисциплины Цели освоения дисциплины "Основные методические направления обучения физике": ознакомить студентов с основными методическими направлениями (теория генерализации учебных знаний, межпредметные связи, компьютерноориентированные т...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Гимназия №35 ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ Программа рассмотрена на заседании Согласовано Утверждаю МО учителей русского языка, литературы и Зам. дире...»








 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.