WWW.LIB.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные матриалы
 

«МАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Н. А. Дацун Билингвизм как необходимое условие профессиональной подготовки ...»

МАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА

Н. А. Дацун

Билингвизм как необходимое условие

профессиональной подготовки будущего

юриста: междисциплинарный объект изучения

и педагогическая категория

Аннотация: анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности – в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности».

Ключевые слова: билингвизм, языковой контакт, языковая идентичность, аспект, индивидуальные способности.

Понятие билингвизм заимствовано из латинского (bi двух + lingua Дацун Наталья Александровна, язык). Согласно «Словарю методических терминов», билингвизм кандидат педагогических наук, доцент каозначает двуязычие. 1. Способность индивида или группы поль- федры общего языкознания и гуманитарных зоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности дисциплин филиала РГСУ в г. Сочи.

пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременно- Базовое образование: Сочинский государго общения на двух языках. В узком смысле – это более или менее ственный университет туризма и курортносвободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широ- го дела.



Тема кандидатской диссертации: «Билингком смысле – относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. В «Советском вальная подготовка будущего юриста как энциклопедическом словаре» билингвизм определяется как «владе- профессиональной языковой личности (на мание двумя языками или литературным языком и диалектом этого же териале изучения английского языка)».

Основные публикации: «Билингвальная подязыка». «Лингвистический энциклопедический словарь» дает сле- готовка будущего юриста как профессиональдующее определение: двуязычие – это сосуществование двух язы- ной языковой личности (на материале изучеков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего ния английского языка)» (2007), «Лингвориэти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимо- торический подход к формированию и аккульсти от социальной ситуации и других параметров коммуникативного турации у будущих юристов» (2007), «Язык акта. Двуязычие (билингвизм) рассматривается как одна из форм как средство эффективной коммуникации многоязычия (мультилингвизма, полилингвизма), под которым по- в межкультурном общении» (2009).

Сфера научных интересов: межкультурная нимается «употребление нескольких языков в пределах определенкоммуникация, языковая идентичность, вопроной социальной общности (прежде всего государства); употреблесы билингвизма в нашей стране и зарубежом.

ние индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из e-mail: rgsu-s@rambler.ru которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией».

Анализируемое понятие активно функционирует в исследованиях по лингвистике, педагогике, лингводидактике, психологии, философии. Как свидетельствует анализ научных трудов, теоретическое обоснование двуязычия обретает огромное значение в становлении нового, гуманистического личностно-ориентированного подхода к образованию, определяющего и личностно-смысловую деятельность человека, обусловленную структурой и уровнем его сознания, неразрывно связанного с языком и речью. В данном случае обучение иностранному языку представляет собой только средство достижения стратегической цели – обеспечить становление будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности.

В современном преобразовании и переосмыслении общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск наиболее объективных научно-методологических обоснований успешного формирования билингвальности. Гуманизация образования предполагает не только многоУЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ №5, 2011 образие перехода к межличностным отношениям между преподавателем и учащимся, но и к принципу единства культурно-гуманистических позиций, обусловливающих опору в образовательном процессе на теории кросскультуризма и герменевтики.

Социолингвистический аспект исследования билингвизма включает такие проблемы, как роль социальных факторов в развитии массового или группового билингвизма; выяснение сфер применения различных видов билингвизма; специфика воздействия современного общественного развития на функциональную нагрузку языков и использование языка-посредника в условиях двуязычия; влияние научно-технической революции на развитие общественных функций языков в условиях билингвизма.

Социолингвистика имеет дело с разработкой методов функциональной классификации двуязычия и с определением ситуаций функционирования взаимодействующих языков. На необходимость социологического анализа межкультурных контактов при изучении естественного билингвизма указывали еще советские языковеды в 30-е гг. После Второй мировой войны широкое распространение получил так называемый массовый билингвизм, вызванный интенсивным распадом мировой колониальной системы, в результате которого возникли новые независимые государства, расширилось международное сотрудничество почти во всех областях жизни. Это, в свою очередь, повлекло за собой и усиления интереса ученых к данной проблеме, поскольку от ее решения зависело и решение многих других задач научного, культурологического и научно-технического процесса, в освободившихся от колониального режима странах.

Лингвистический аспект билингвизма, как пишет Х. З. Багироков, посвящен выявлению общих подходов к характеристике сущности билингвизма, так как двуязычие – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Франция, Индия, Нигерия, Швейцария и др.). Автор справедливо заключает, что во всей обширной лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению одних лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема. Другие полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Третьи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка, четвертые предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков.

В данной ситуации требует уточнения и само определение термина двуязычие в изменившейся языковой ситуации. При этом следует отметить, что в начале 50-х гг. ХХ в. термин «смешение языков» был заменен термином «языковой контакт», впервые предложенный А. Мартине. Термин закрепился в зарубежной лингвистической литературе с выходом работы У. Вайнрайха «Языковые контакты». Параллельно в советской литературе по билингвизму возникли термины «взаимовлияние языков» и «взаимодействие языков». Есть несколько определений термина «языковой контакт». У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами». А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с учебной ситуацией (learning situation), когда индивид изучает элементы из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка …, а сам учебный процесс как билингвизацию (bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт (language contact) связан с так называемым культурным контактом (cultural contact). В отличие от А. Дибольда, проблему билингвизации и аккультурацию как единый учебный процесс рассматривают Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Понимание языкового контакта как языковой ситуации характерна и для Б. Гавранека. При этом замечает, что «он, однако, ничего не объясняет в лингвистическом отношении, лишь обозначая языковые ситуации». В. Ю.

Розенцвейг дает термину следующее толкование:

«Под языковым контактом мы будем понимать речевое общение между двумя языковыми коллективами».

Основной недостаток существующих определений двуязычия заключается в том, что большинство авторов одним из непременных условий для билингва ставит одинаковое владение, как родным, так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках – «несомненное исключение, так как эта задача требует, по-видимому, от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен».





По мере накопления новых фактов изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков определения билингвизма существенно уточнены и дополнены отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т.д. цензу, т.к. существенное значение имеют «общественные условия возникновения и существования двуязычия в данном коллективе»

(Л. В. Щерба, Г. П. Немец, З. У. Блягоз и др.).

В современной лингвистике широкое распространение получила точка зрения В. Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках». А. Е. Супрун понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных ступеней. По мнению А. Е. Супруна, двуязычие начинается тогда, когда

МАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА

человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Однако и эти определения не лишены недостатков: в них нет указания на генетическую родственность или неродственность языков. М. М. Михайлов, раскрывая сущность двуязычия, связывал его с генетически разными языками. В таком случае, как справедливо указывают многие ученые, за бортом двуязычия остается владение хотя и родственными, но разными языками.

Ф. П. Филин предлагает различать двуязычие в узком и широком смысле этого слова. Двуязычие в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова – это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения». Иными словами, двуязычие в его лингвистическом понимании требует свободного знания двух языков. Если же билингв владеет контактирующими языками не в одинаковой степени и дифференцированно пользуется ими в различных речевых ситуациях, то следует иметь в виду двуязычие в социолингвистическом толковании.

Несмотря на то, что лингвистический аспект двуязычия позволяет не только устанавливать степень владения контактирующими языками, но и предсказывать возможные случаи интерференции, мы не может ограничиваться одним этим аспектом, потому что узкое понимание двуязычия вызывает скептическое отношение к нему даже в среде самих лингвистов. По-видимому, такое положение вещей обусловлено тем, что носители такого типа двуязычия составляют всего 2–4 % всех билингвов в недавнем прошлом. Таким образом, в лингвистическом аспекте двуязычие определяется, как «знание в совершенстве родного и иностранного языка», с одной стороны, «пользование двумя языками как полноценными», «более или менее одинаковое владение двумя языками», с другой стороны, и как «умение в том или ином объеме пользоваться иностранным языком в отдельных сферах общения», с третьей стороны.

Обобщая все три стороны лингвистического подхода, основным критерием определения билингвизма является способность индивида знать и уметь пользоваться, кроме родного языка, еще одним языком.

Вместе с тем заметим, что владение двумя литературными языками, не обыденными, разговорными, встречается так же редко, как и многоязычие, т.е. не может носить массовый характер.

В социально-психологическом аспекте рассмотрения билингвизма исследуются индивидуальные способности учащихся и студентов в овладении английским языком и роль мышления на каждом из вовлеченных в процесс билингвизма языков, т.е исследование становится механизмом психологической связи речи с текстом. Особой проблемой в развитии двуязычного образования является поиск критериев оценки развития с помощью психолого-педагогических технологий.

Так, по определению Ю. Д. Дешериева, двуязычие, или билингвизм является свободным владением двумя языками. Его точка зрения очень сходна с мнением В. А. Аврорина, который указывает, «что двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого». Р. К. Миньяр-Белоручев, рассуждая о билингвизме, определяет его как «способность человека использовать в общении два языка». В книге «Языковые контакты» У. Вайнрайх отмечает: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, – двуязычными».

Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил А. В.

Тимофееву заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: а именно:

в значении попеременного употребления, практики использования двух языков индивидуумом или языковым сообществом; как определенное психологическое устроение языковой личности. Так, в публикациях российских исследователей можно встретить такие термины, как координированный билингвизм, смешанный билингвизм и пр. Дж. Хамерс и М. Бланк под билингвизмом подразумевают «состояние индивида или общества, которое характеризуется одновременным наличием двух языков». Билингвальность авторы рассматривают как «психологическое устроение индивида, имеющего доступ к более чем одному коду как средству социальной коммуникации. Этот доступ многогранен, так как имеет ряд психологических и социологических аспектов» [5. Р. 369]. В числе таких аспектов авторы указывают на следующие: относительную компетенцию; когнитивную организацию; возраст, в который произошло овладение языком;

экзогенность; социокультурный статус; культурную идентичность.

Соответственно данным аспектам разными авторами выделяется ряд дихотомий. Так, В. Ламберт различает уравновешенную и доминантную билингвальность. При уравновешенной билингвальности индивидуум обладает равной компетенцией в обоих языках, а при доминантной это равновесие нарушено в пользу одного из языков.

В ставших классическими работах «К вопросу о двуязычии» и «О понятии смешения языков» Л. В. Щерба рассматривает «чистую» и «смешанную» билингвальность. Автор указывает, что в первом случае языки образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта, что часто происходит у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке. Л. В. Щерба отмечает, что, несмотря на беглость речи, такие билингвы испыУЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ №5, 2011 тывают серьезные трудности с нахождением эквивалентных терминов в двух языках. При обучении с использованием перевода, учащиеся естественным образом приходят к такому состоянию, когда два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций.

Связь речевой деятельности и общего развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более важную и методологически значимую проблему соотношения речи и мышления. В этой связи особую значимость обрела технология так называемого интегративного изучения языка.

С точки зрения социальной психологии наибольший эффект произвели технологии «координативного»

и «субординативного» билингвизма. Они показались, что при формировании более полноценной языковой личности, особенно ориентированной для работы в разных сферах общения и в разных социальных группах, именно они оказались более рациональными.

Основанием для изучения языка в социально-психологическом аспекте является параллельное сосуществование в мышлении человека двух языковых систем и соответственно двух систем беспереводных речевых навыков. Значительное внимание в этом аспекте уделяется влиянию билингвизма на расширение сознания учащихся. С точки зрения взаимоотношения языка и мышления Л. В. Щерба выделил два вида сосуществования языковых систем в мышлении индивида при двуязычии. На первом этапе билингвизма, называемым чистым, оба языка образуют как бы две самостоятельные системы ассоциации, не имеющих между собой непосредственного контакта. На втором этапе, называемом смешанным, два языка образуют в сознании обучающихся уже одну систему ассоциаций, возникшей при непосредственном овладении вторым, а именно иностранным языком, когда в процессе изучения неродного языка устанавливается постоянная связь с родным языком. Как указывает Л. В. Щерба, если на первом этапе перевод с одного языка на другой представляет определенные трудности, то на втором этапе учащийся легко уже ориентируется в выборе адекватных форм или выражения на других языках.

Исходя из понимания двуязычия, как средства межэтнических контактов, чехословацкий ученый А. Пранда рассматривает билингвизм как параллельное сосуществование в сознании обучающих двух языковых систем, соответствующих двум речевым навыкам, как результат частичного или полного овладения двумя языками, что в итоге приводит к образованию двух устойчивых навыков. По нашему мнению, это говорит о том, что каждая двуязычная ситуация общения может порождать и новые специфические проблемы обучения.

Одной из таких возникших дидактических проблем билингвизма стала разработка и применение новых методов обучения иностранному языку на основе так называемых естественных процессов его овладением.

По природе своего возникновения двуязычие определяется как естественное (контактное) явление, возникшее в результате постоянного систематического общения субъектов двух языков в процессе их совместной практической деятельности. В нашу задачу входит разработка методологии искусственного педагогического целенаправленного сопровождения активного и сознательного обучения второму языку, изолированно от иностранной среды, только на уроках иностранного языка в общеобразовательных школах и вузах. Эта форма овладением билингвизма имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Недостатком искусственного билингвизма является отсутствие постоянного лингвистического окружения, что влечет к необходимости преднамеренно создавать ситуации, максимально приближенные к условиям естественного билингвизма, имитирующие условия овладения вторым языком в ситуациях естественного билингвизма. Преимуществом искусственного овладения вторым языком является то, что он осуществляется в лоне научно обоснованного педагогического, методологического сопровождения, гарантирующего грамотность его применения в различных сферах общения. Преимуществом естественного билингвизма является то, что параллельно с его овладением учащиеся реально приобщаются к культуре других стран и народов.

Система функциональной типологии билингвизма позволяет произвести системное сопоставление двуязычных ситуаций, применяемых в разных социальных условиях. Данная система критериев подразделяется на три подсистемы: первая группа критериев отражает классификационные признаки функционирования таких компонентов двуязычия, в которых учитывается их социально-политический статус;

вторая группа критериев определения двуязычия связана с его социальным генезисом, со степенью его распространения в социальной среде и с его практической значимостью; третья группа критериев направлена на выявление уровней владения вторым языком. Названые группы критериев позволяют характеризовать билингвизм в следующих аспектах: 1) с точки зрения функционирования компонентов двуязычия;

2) с учетом особенностей возникновения и развития билингвизма как аккультурного явления; 3) с точки зрения степени владения двуязычием билингва.

А. В. Тимофеев полагает, что предпочтительным является смешанный тип билингвальности, при котором, в отличие от координативного типа, одна понятийная система (лингвокогнитивный уровень структуры языковой личности) взаимосвязана с двумя языковыми системами (вербально-семантический уровень структуры языковой личности, функционирующий в билингвальном режиме) [2]. Как считает автор, смеМАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА шанный тип билингвальности имеет неоспоримые преимущества перед координативным, так как единицы вербально-семантического уровня структуры языковой личности (в терминологии Ю. Н. Караулова), принадлежащие разным языкам, относятся к одним и тем же понятиям, концептам лингвокогнитивного уровня, т.е. опосредованно связаны друг с другом, что значительно снижает количество ошибок при переключении с одного языкового кода на другой.

В методологическом аспекте важно подчеркнуть, что у методики обучения второму языку как науки существуют разнообразные связи с другими научными дисциплинами, в частности с дидактикой. Объектом педагогики является сам педагогический процесс, объектом методики – педагогические явления, связанные с воспитанием и обучением средствам английского языка, а также материалы и средства обучения.

По данным литературы, методическое содержание принципов коммуникативного подхода состоит в речевой направленности и индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, функциональности, ситуативности, новизне. Так, для одних – это общность умений в перцептивных и продуктивных видах речевой деятельности как основе взаимосвязанного обучения. Для других – это комплексность применяемых методов обучения, таких как сознательно-практический, аудиовизуальный, программированное обучение.

Для третьих – это анализ и синтез речевых умений и навыков, активное теоретическое осмысление полученных знаний. Естественно, применительно к учащимся эти положения нуждаются в уточнении.

Основополагающими понятиями остаются термины «ситуация действительности» и «речевая ситуация»

в том виде, как они были сформулированы в психолингвистике и теории коммуникации А. А. Леонтьевым, а затем трансформированы применительно к обучению языкам. По мнению многих педагогов, речевое выражение находится между сформировавшими его условиями и целью, на которую оно направлено. Поэтому мы считаем, что, принимая во внимание закономерности развития учащегося, коммуникативная деятельность происходит в различных проблемных обстоятельствах. Возникающие в процессе преподавания английского языка ситуации действительности и речевые обстоятельства должны осмысляться, в частности, исходя из психофизической специфики учащихся.

Поскольку искусственный вид двуязычия обусловливает знание двух культур, преподавание английского языка должно учитывать: общие языковые нюансы (напр. калькирование слов), совпадающие в родном, русском и английском языках и в силу этого не вызывающие особых трудностей при обучении; специфические грамматические правила и фонетические особенности, имеющиеся во всех трех языках (напр. армянский, русский, английский); фонетические и грамматические особенности, имеющиеся только в родном языке; фонетические и грамматические особенности, присущие только в английском языке.

Таким образом, формирование билингвальности – сложная и многоаспектная система, а ее содержание рассматривается не в одной плоскости: деятельность, готовность, умения и т.д. Оно характеризуется такими проявлениями языковой личности учащегося, как самостоятельная активность, индивидуальность мировоззрения, положительное отношение к познанию английской культуры. Такое понимание охватывает все стороны развития личности учащегося. Очевидно, поиск анализа педагогической аккультурации учащихся надо вести от интеграции свойств учащегося и от контекста личностно-ориентированного подхода. Становление творческого потенциала учащихся должно основываться на технологиях развития у них интегрированного мышления. Различия между учащимися в процессе обучения наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной деятельности, в которой реализуется субъектная избирательность личности к содержанию, виду и форме предметного материала.

Система билингвального образования (БО) – это параллельное обучение в единой концепции двум разным языкам. В связи с этим педагоги находятся в активном поиске концепции воспитания и образования, реализующей обе цели – воспитать человека как представителя определенной культуры и как гражданина мира. Последние годы отмечены переходом от обсуждения фактов о культуре других стран к пониманию и осознанию других культур, пониманию способов влияния культурных различий на процесс коммуникации, формированию навыков, необходимых для осмысления культурной информации, полученной самостоятельно в условиях обучения или при перемещении в иную культуру. Накопление одних только фактов не способствует формированию навыков коммуникативного общения. Культура часто рассматривается как система ценностей, убеждений и обусловленных ими поведений людей, которые являются частью этой культуры. Выделение коммуникативных целей в обучении иностранным языкам привело к акцентированию внимания на разнообразных поведенческих ситуациях, которые могут возникнуть при столкновении с культурой другой страны.

В интегративной модели билингвального образования в вузе Н. Е. Сорочкина выделила интенциональный, содержательный и операциональный компоненты. Согласно понятию билингвальный тип обучения – это один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека и создания механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется развитию памяти. Первый, интенциональный компонент синтезирует в себе различные дидактические цели и предполагает в качестве результата достижение базовой двуязычной компетенции, которая позволяет рассматривать такой вид обУЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ №5, 2011 учения не только как альтернативный дифференцированному способу изучения, но и как способ освоения специальных знаний. Следовательно, приобщения к данному виду обучения будет наиболее рельефно высвечивать общечеловеческие ценности всей мировой культуры для всестороннего развития социальнокоммуникативных способностей личности, с опорой на ее индивидуальные способности. В данном случае под интенцией мы понимаем принцип межпоколенной преемственности в передаче родового, языкового и культурологического опыта представленного языковыми единицами различного уровня сложности.

Второй, содержательный компонент данной интегративной модели характеризуется последовательностью наращивания динамики качественного усложнения языковых единиц предметного содержания учебных программ от введения отдельных элементов билингвального обучения в учебный процесс до включения билингвальных предметно-тематических блоков и специальных предметов на английском языке.

Третий, операциональный компонент представляет собой сочетание различных вариантов использования родного и английского языка, общедидактических, частно-методических и специальных методов билингвального обучения. Гармоничное сочетание развития всех компонентов при конструировании интегративной модели БО в средней образовательной школе привело к постепенному, качественному усложнению содержания образования, которое на разных стадиях обучения могло быть представлено и отдельными дидактическими элементами; специальными предметно-тематическими блоками; учебными дисциплинами, адаптированными к данной модели. Последовательное раскрытие содержания билингвального обучения, качественное усложнение его языковых единиц обеспечивались спиралевидной формой лингвальной направленности, для которой оказалось более результативным и научно обоснованное чередование моно системного и поли системного подхода к изучению интегрированных и дифференцированных курсов [Сорочкина, 2000].

И. В. Алексашенковой в русле «куррикулярной дидактики» были разработаны теоретические основы билингвальных образовательных программ.

1. Особенностью билингвальной образовательной программы (БОП) является ее аккультурная направленность, предполагающая построение содержания программы на принципе диалога культур, включающая взаимодействие учебных и профессионально-педагогических систем образования различных стран. Таким образом, разработка методик не может происходить в отрыве изучаемых языков друг от друга.

2. Характерным для программы является многообразие выдвигаемых в ней целей, направленных на преодоление сложившихся рамок предметного различия в системе образования, которые сформировались в традициях определенной страны и региона. Достижение обозначенных в системе дидактических целей направлено на формирование синтеза компетенций обучающихся языковой, специальнопредметной и социокультурной коммуникации. Многообразие и неоднородность поставленных в ней целей предопределяют высокий уровень межпредметной интеграции, предполагают оптимальное соотношение предметных, специальных и языковых знаний.

3. При соотнесении БОП с образовательными и учебными программами по соответствующему блоку дисциплин, изучаемых на родном языке, во избежание дублирования обеспечить преемственность в освоении содержания программы по английскому языку. Такая образовательная программа должна носить аддитивный характер, предполагающий изучение содержания, не включенного в другие учебные программы данного блока дисциплин.

4. Следует обратить внимание на индивидуально-личностную траекторию обучения и развития студентов, их мотивационную готовность к освоению БП и БО в целом, с одной стороны, их уровень и подготовленность в профессионально-педагогическом, мировоззренческом и лингвистическом плане – с другой.

При этом необходимо точно фиксировать уровень, от которого ведется обучение, и тот, которого учащийся может достичь в конце соответствующего периода обучения. Такая система обеспечивает высокую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов аккультурного характера и создает эффективные предпосылки для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

5. Внедрение билингвизма в образовательную практику требует профессиональной кооперации преподавателей, совместно разрабатывающих и реализующих этот аспект как в режиме индивидуального, гуманистического преподавания, так и в режиме группового преподавания.

6. В процессе реализации БОП используются технологии открытого обучения, которые дают простор для самостоятельности и творчества, учащихся в образовательном процессе. По мере перехода на более высокие ступени обучения приведенные программы должны быть менее императивными и быть путеводителем для преподавателя и учащегося.

7. Проводя оперативную коррекцию и ревизию билингвальных курсов необходимо учитывать изменения в характере межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности преподавателей в различных странах мира, чтобы включать в них новые знания.

Анализируя данную программу высшей школы и отождествляя ее с обучением английского языка с помощью билингвизма в средней школе, следует отметить, что при таком обучении педагогу принадлежит

МАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА

особая роль, то есть он должен уделять первостепенное внимание своей профессиональной компетенции, постоянно заниматься самообразованием и творческим поиском, показывая тем самым пример успешного результата поставленной цели. По словам П. Ньюмарка, 65 % успеха в обучении внешнекультурной лексике зависит от личности преподавателя, 20 % – от структуры курса и 15 % – от учебного материала.

Как отмечает И. В. Алексашенкова, билингвальную образовательную программу можно рассматривать как новый тип изложения предмета, который построен на таких методологических основаниях, включающих новое понимание человека – в его бытии и социальных связях, в диалоге культур и межкультурной коммуникации выводят обучающегося на новые ценностные установки, которые предполагают признание культурного плюрализма и альтернативных точек зрения. Отметим, что такая инновационная деятельность как внедрение билингвизма как одного из методов обучения английского языка в школе, представляет собой такой вид деятельности, которому присущи только общие для всех видов гуманистической деятельности черты: предметность, созидательность, целенаправленность, мотивированность, субъективность, активность. Несомненно, что успех обучения билингвизму зависит и от уровня самоорганизации обучающегося, хотя это только одна лишь из граней всего педагогического сопровождения.

А. В. Тимофеев подробно рассматривает понятие межъязыковой интерференции, актуальное для организации эффективного процесса формирования билингвальности. Родной язык в ходе обучения иностранному языку может оказывать как отрицательное влияние (интерференция), так и положительное (трансференция). Несмотря на то что явление негативного влияния родного языка на иностранный рассматривается всеми исследователями проблематики билингвизма, в литературе практически нет указаний на актуальность другой, «зеркальной» по отношению к ней проблемы негативного влияния изучаемого иностранного языка на родной, которую автор предлагает назвать «обратная интерференция». Его наблюдения за письменной и устной речью учащихся показывают, что по мере овладения грамматикой, лексикой, фонетикой изучаемого языка интерференция ослабевает, а обратная интерференция при некоторых условиях может даже усиливаться. Рассмотрим эти негативные условия более подробно.

Эффективное решение проблемы возникновения ложных знаковых связей Р. К. Миньяр-Белоручев видит в формировании механизма билингвизма, под которым он понимает «умение легко переходить с одного языка на другой, благодаря сформированному навыку переключения, функционирование которого во многом зависит от навыков речевого слуха, вероятностного прогнозирования и самоконтроля как в исходном, так и в переводном языках». Навык переключения определяется автором как «умение автоматизированно совершать операции по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи». Он тесно связан с навыком девербализации или «освобождением воспринятой информации от языковых средств, форм и структур исходного языка».

По А. В. Тимофееву, билингвальная составляющая базируется на двух уровнях языковой личности, а именно: вербально-семантическом и лингвокогнитивном, и реализуется в максимальной степени через языковую и в большей или меньшей степени – текстовую и коммуникативную субкомпетенции. Автор предлагает следующее определение билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, выступающей условием формирования билингвальной речемыслительной культуры: это совокупность двух корреспондирующих психолингвистических образований на вербально-семантическом уровне языковой личности, детерминированных ее лингво-когнитивным и мотивационным уровнями и координируемых посредством навыков переключения и девербализации в процессе выполнения коммуникативной, экспрессивной, когнитивной, транслятивной, развивающей речемыслительных функций. Навык переключения реализуется в области языковой субкомпетенции через языковые операции (фонетико-графические, морфемно-словообразовательные, лексико-фразеологические, морфолого-синтаксические), в области текстовой и коммуникативной субкомпетенций – через текстовые действия и коммуникативную деятельность в монологическом и диалогическом режимах, рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивнотворческом регистрах, устной и письменной формах [2].

Развитие культур всех народов мира осуществляется в условиях равновесия центробежных и центростремительных тенденций. Первые приводят к накоплению элементов, тождественных и представленных в большинстве современных мировых культур, вторые – стремятся к сохранению специфических черт собственной национальной культуры, ее самобытности и уникальности. В силу этого взаимодействия любая внешняя культура представляет собой обособленную самостоятельную область знаний, языковое описание которой невозможно без наличия специального аппарата лексических единиц. Поскольку в той или иной мере осуществляется контакт русского языка со всеми внешними культурами, в частности английским языком, накапливается и фонд специальных лексических единиц, функция которого – обозначение специфических элементов внешних культур.

То, насколько тот или иной сегмент внешнекультурной действительности или ее элемент освоен русским языком, зависит от множества факторов. В частности, от социальной значимости внешнекультурного элемента. Так, обращения к зарубежному монарху, точнее упоминание его в различных текстах, в особенности в официальных заявлениях, оказывается столь важным, что оно обычно заимствуется. Не случайно УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ №5, 2011 в словарной статье Тезауруса Вебстера (WNWT) зарегистрировано так много заимствованных слов. Действительно, практика межкультурного общения такова, что словосочетание «English Tsar» столь же непривычно, как и его русское соответствие «русский король».

Соприкосновение со специфическими сторонами разных культур вызвало появление в текстах специальной терминологии. В ходе теоретического анализа данной проблемы мы выделили в составе английского языка четыре группы слов с точки зрения их культурной ориентации, знание которых в значительной мере помогают обучающимся под руководством преподавателя осознанно закладывать основы своего билингвизма.

1. Слова, нейтральные по отношению к культурам вообще, внутренним и внешним; ядро этой группы составляют служебные слова.

2. Языковые единицы, обозначающие элементы, представленные во многих современных культурах, которые составляют так называемую универсальную культурную лексику, т.е. слова типа – life, love,woman, teacher, library.

3. Внутрикультурная лексика; для английского языка это такие слова и словосочетания, как House of Lords, public school, Byron.

4. Внешнекультурная лексика, т.е. слова или словосочетания, используемые в ходе межкультурного англоязычного общения для обозначения специфических элементов внешней культуры.

Практика межкультурного общения показывает, что центральное место в русском языке межкультурного общения занимает проблема номинации, т.е. русскоязычного обозначения элементов английской культуры. Использование русского языка в ситуациях, связанных с выходом в область конкретной внешней культуры, включая и английскую, влечет за собой упоминание различных элементов этой культуры. Адаптация русского языка к этому виду общения облегчается тем, что в своей основе этот язык, как и любой другой, «аккультурен», т.е. не ориентирован изначально на какую-то одну и только одну культуру. Язык призван удовлетворять потребности человеческого общения в самых различных жизненных ситуациях, быть фактически языком глобальной межкультурной ориентации. Аккультурность языка более всего проявляется на грамматическом уровне: в грамматике языка нет ничего, что было бы узко замкнуто на внутренней культуре, она абсолютно нейтральна по отношению ко всем культурам народов мира [Цветкова, 1999]. Постоянно пополняясь и совершенствуясь, язык межкультурного общения формирует свой собственный словарь, и это становится все более ощутимым в рамках общего словарного состава английского и русского языков, где внешнекультурные лексические единицы занимают все более важное место. Этим языковым единицам становится иногда «тесно», что ведет к возникновению внешнекультурной многозначности и омонимии, – обычное явление в практике языкового общения.

Потребности межкультурного общения вызывают формирование специального словаря внешнекультурной лексики. Внешнекультурная лексика – это самостоятельный сегмент словарного состава, функционально направленный в специальную, с точки зрения данного языка, область знаний. В этом отношении она вплотную подходит по своим характеристикам к научно-техническим терминологиям, хотя и обладает своими особенностями. Подобно специальным терминологиям, внешнекультурная лексика в своем словарном массиве располагается как бы на периферии основного словарного состава, выходя за пределы общей доступности понимания учащимися, не располагающими специальными знаниями. Это обстоятельство ограничивает пространство внешнекультурной лексики, образуя автономную область лексических (терминологических) единиц, в толковых словарях русского языка. Более того, коллективный состав терминологических терминов в каждом словаре представлен в разных объемах, которые обусловлены субъективными факторами исторического развития взаимоотношений между внешней культурой народов и внутренней культурой носителей языка [Марузо, 1969].

Таким образом, на основе вышеизложенных рассуждений можно выделить следующие выводы:

1. Анализ употребления понятий «билингвизм» и «билингвальность», рассмотрение типов билингвизма, его механизма позволил заключить, что в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике понятие «билингвизм» используется по меньшей мере в двух значениях: попеременное употребление двух языков индивидуумом или языковым сообществом и определенное психологическое устроение языковой личности – в связи с чем целесообразно разграничение «билингвизма» и «билингвальности». В зависимости от психологических и социологических аспектов разными авторами выделяется ряд дихотомий билингвальности: уравновешенная и доминантная (В. Ламберт), смешанная и координативная (Л. В. Щерба, С. Эрвин, С. Осгуд), координативная и доминантная (Р. К. Миньяр-Белоручев), автономная и совмещенная (Н. Б. Мечковская); экзогенная и эндогенная (Дж. Хамерс и М. Бланк), аддитивная и субтрактивная (В. Ламберт), бикультурная и монокультурная (Дж. Берри).

2. Решение «проблемы родного языка» в обучении иностранному языку лежит в области проектирования целостного педагогического процесса по формированию механизма билингвизма в рамках ЛРсоставляющей иноязычной подготовки в школе и особенно в вузе, в ходе профессиональной подготовки будущего специалиста. Интегрирование концептуальных полей ЛР-образования и билингМАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА, ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА вального подхода позволило обосновать понятие билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа (А. В. Тимофеев), выполняющей коммуникативную, экспрессивную, когнитивную, саморегулятивную, развивающую и транслятивную функции. Ее наличие служит необходимым условием формирования билингвальной речемыслительной культуры специалиста, а также мерилом уровня ее сформированности.

3. В традиционной практике преподавания не всегда в должной мере реализуются личностно-ориентированный подход и принципы гуманизации образования, комплексный подход к формированию всех подструктур языковой личности, вторичной языковой личности, всех механизмов реализации ее ЛР-компетенции с учетом положений билингвального образования; недостаточно представлена социокультурная лексика как рычаг формирования билингвизма и элементов аккультурации на I-й ступени вузовской подготовки как общекультурной. Показателем успешной иноязычной подготовки будущего юриста является успешная аккультурация как способность к оптимальной жизнедеятельности в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием аккультурации выступает билингвальная ЛР-компетенция языковой личности, обеспечивающая формирование на базе усвоения иностранного языка подструктуры «вторичной языковой личности».



Похожие работы:

«ФГУП "НИИЭМП" г. Пенза Омметр "ТС-1" Руководство по эксплуатации РУКЮ 411212.032 РЭ СОДЕРЖАНИЕ с. Введение..3 1 Описание и работа омметра..3 1.1 Назначение и область применения.3 1.2 Технические характер...»

«Теплотехніка. Теплоенергетика ГРЕКОВ В.Ф.*, к. т. н., доцент УДК 665.521.004.17 + 536.423.4 ПЬЯНКОВ А.А.*, к. т. н., доцент ЯЛОВОЙ Н.И., д.т.н., профессор КУЗНЕЦОВ А.В.*, инженер ОВСИЕВСКИЙ А.А.*, инженер * Запорожский государственный комбинат "Звезда" Днепродзержинский государс...»

«Муфты для оптических кабелей связи МТОК Муфты для оптических кабелей связи Муфты оптические типа МТОК М уфты МТОК для монтажа оптических кабелей сии и других стран СНГ в части используемых кабелей, связи...»

«Научный журнал КубГАУ, №108(04), 2015 года 1 УДК 621.314 UDC 621.314 05.00.00 Технические науки Technical sciences СИНТЕЗ МОДУЛЬНЫХ СИСТЕМ БЕСПЕРЕSYNTHESIS OF MODULAR UNINTER...»

«ДИЗЕЛЬ ГЕНЕРАТОРНАЯ УСТАНОВКА (ДГУ) ® ENDRESS ТЕХНИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО УСТАНОВКЕ, ОБСЛУЖИВАНИЯ И ЭКСПЛУАТАЦИИ Seite 1 / 44 ENDRESS Elektrogertebau GmbH · D-72658 Bempflingen, Neckartenzlinger Strae 39 Tel.: +49/7123/9737-0 Fax: +49/7123/9737...»

«http://profbeckman.narod.ru/InformLekc.htm 1. ЕДИНИЦЫ ИНФОРМАЦИИ Информация и техническая энтропия безразмерны, тем не менее, для их количественного описания существуют специальные единицы, одинаковые для информации и энтропии. Еди...»

«Инструкция к прошивке Extended для сетевого контроллера Z-5R Net ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Обновление прошивки 2. Описание выводов 3. Датчики и устройства режима Extended 4. Конфигурирование 5. Типы точек прохода 5.1. Эл...»

«Памятка туристу. Активные туры. Пешие туры. Требования к участнику тура 1. Туры, не требуют специальной подготовки (кроме восхождений на г. Белуха, рафтинга по рекам Чуя, Чулышман, Башкаус, Аргут), в них могут участвовать...»

«Обеспечение безопасности гетерогенных систем с применением гомоморфной модулярной криптографии Шенец Николай Николаевич кандидат физ.-мат. наук Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого...»

«Салют Руководство 1970 года Салют Данный текст соответствует оригинальной Инструкции по использованию версии 1970 года.1. Назначение "Салют" – однообъективный зеркальный фотоаппарат высокого класс...»

«ПРЕСС-РЕЛИЗ 27.02.2015 ГК "Мортон" и РОСНАНО открыли ДСК "Град" – домостроительный комбинат нового поколения В г. Наро-Фоминске Московской области состоялось официальное открытие домостроительного комбината "Град". Это совместный проект Группы Компаний "Мортон" и РОСНАНО, направленный на внедрение в массовое жи...»

«ЭКОНОМИКА УДК 338.245.6 РАЗВИТИЕ ВОЕННОЙ ЭКОНОМИКИ В 20-М ВЕКЕ Борис Леонидович Скрынченко, канд. экон. наук, проф., доц. кафедры экономических теорий и военной экономики, E-mail: sbl-66@mail.ru, Военный университет МО РФ, http://www.vumo.ru В статье анализируется разви...»

«Углеродные нанотрубки TUBALL® РПБ № 91735575.21.36668 стр. 3 Действителен до 12.12.19 ТУ 2166-001-91735575-2014 из 11 1 Идентификация химической продукции и сведения о производителе и/или поставщике 1.1 Идентификация химической продукции Углеродные нанотрубки TUBALL® /1/. 1.1....»

«Приложение к свидетельству № 42864 Лист № 1 об утверждении типа средств измерений Всего листов 4 ОПИСАНИЕ ТИПА СРЕДСТВ ИЗМЕРЕНИЙ Контроллеры терминальные ТК16L.14 Назначение средства измерений Контроллеры терминальные ТК16L.14 (далее – изделие, контроллер) предназначен...»

«ОТЗЫВ официального оппонента Гречина Сергея Гавриловича – кандидата технических наук, старшего научного сотрудника Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана на диссертацию Кузнецова Ивана Игоревича "Лазеры с высокой средней мощностью на о...»










 
2017 www.lib.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.